我國高中階段教育普職溝通的模式選擇與路徑分析

劉麗群?朱海雁

摘 要 高中普通教育與職業(yè)教育的相互溝通，是我國當(dāng)前高中階段教育改革尤其是高中階段教育普及的當(dāng)然之舉。一般而言，高中階段普職溝通的模式主要有三種，即校內(nèi)課程滲透模式、校際合作模式、綜合高中模式。這三種模式的融通程度依次由低到高，實(shí)施難度則由小到大。從我國教育的整體情況和高中發(fā)展實(shí)際來看，三種模式可并行推進(jìn)，但改革的重心有所不同：校內(nèi)課程滲透模式可加快完善；校際合作模式應(yīng)大力發(fā)展；而綜合高中模式需穩(wěn)妥實(shí)施。

關(guān)鍵詞 高中階段教育；普通教育；職業(yè)教育；普職溝通

中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0019-05

拉爾夫與米歇爾·楊等人在《義務(wù)后教育的統(tǒng)一：一個(gè)概念框架》中，對當(dāng)前各國現(xiàn)存的學(xué)制進(jìn)行綜合分析，把普通教育、職業(yè)教育的關(guān)系大致分為三種：一是分軌制，即普、職雙軌并立，各行其道；二是連接制，普、職之間相對獨(dú)立，但相互溝通并能在普、職之間相互轉(zhuǎn)換；三是統(tǒng)一制，即普、職不再分軌，融為一體，綜合實(shí)施普通教育與職業(yè)教育[1]。顯然，在分軌制中，普、職之間是完全分離的。普、職溝通主要有連接制和統(tǒng)一制兩種基本樣式。統(tǒng)一制一般指的是綜合高中，而連接制既可以是在普高或中職校內(nèi)通過同時(shí)開設(shè)普通教育課程和職業(yè)教育相關(guān)課程來實(shí)現(xiàn)普職在校內(nèi)的連接，也可以是普高、中職學(xué)校雙方通過開展課程合作實(shí)現(xiàn)普、職在校際間的連接。依此維度，高中階段的普職溝通，實(shí)際上包括了三種基本模式：校內(nèi)課程滲透模式、校際合作模式和綜合高中模式。我國高中階段教育的普職溝通國家政策雖多次提及普職溝通，也明確要求要“探索綜合高中發(fā)展模式”。但本研究認(rèn)為，我國高中階段教育的普職融通應(yīng)多種模式推行、梯度推進(jìn)：對于實(shí)施難度較小的校內(nèi)課程滲透模式，應(yīng)加快發(fā)展、不斷完善；對于實(shí)施難度較大的綜合高中模式，應(yīng)積極探索，但短時(shí)間內(nèi)不宜大面積推廣；對于實(shí)施難度居中的校際合作模式，可大力、全面推廣實(shí)施。

一、加快完善校內(nèi)課程滲透模式

所謂“校內(nèi)課程滲透模式”，是指在原有普通高中開設(shè)文化基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上增設(shè)一些職業(yè)通用課程或是在職業(yè)高中加大文化基礎(chǔ)課程的開設(shè)比例。這種模式下，普通高中和職業(yè)高中仍保持現(xiàn)有發(fā)展格局，各自獨(dú)立，只是在現(xiàn)有基礎(chǔ)上適當(dāng)增加普、職內(nèi)容的課程。這種模式的普職融通程度較低，因其對原有高中教育體系沒有顛覆性變革，很容易實(shí)施。而且這種模式下的普職溝通，基本上都是以國家對高中課程設(shè)置的政策性規(guī)定來具體實(shí)施。如我國2004年開始的新一輪普通高中課程改革，就突出強(qiáng)調(diào)技術(shù)教育在普通高中的重要性。從課程設(shè)置來看，普通高中8個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，專門設(shè)有“技術(shù)”這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域，具體包括信息技術(shù)和通用技術(shù)，要求學(xué)生必修8個(gè)學(xué)分。同樣，在中職層次，國家也越來越強(qiáng)調(diào)普通文化基礎(chǔ)知識的重要性。2009年頒布的《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》中明確指出，中等職業(yè)教育“課程設(shè)置分為公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程兩類。公共基礎(chǔ)課程包括德育課、文化課、體育與健康課、藝術(shù)課及其他選修公共課程”。其任務(wù)是“為專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和職業(yè)技能的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，滿足學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的需要，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)”。顯然，就模式本身以及普職溝通的程度來看，校內(nèi)課程滲透模式都不是我國高中普職溝通的最佳模式選擇。但從我國的教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)以及已有的改革基礎(chǔ)，包括校際合作和綜合高中在具體實(shí)施過程遇到的阻力等相關(guān)因素來分析，校內(nèi)課程滲透模式也許是我國當(dāng)前普職溝通最為現(xiàn)實(shí)、最有可能切實(shí)落實(shí)的一種模式。而且這種模式已有很好的發(fā)展基礎(chǔ)與前期探索。一是有改革傳統(tǒng)。我國一直有重視勞動技術(shù)教育的傳統(tǒng)。新中國成立后，我國多項(xiàng)政策強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)勞動技術(shù)教育，而且結(jié)合自己的國情走出了一條勞動技術(shù)與教育相結(jié)合的路子，這為普職溝通奠定了基礎(chǔ)。二是有政策支撐。高中仍處基礎(chǔ)教育階段，這決定了高中階段的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置以及教學(xué)改革等，主要由國家來設(shè)定和規(guī)劃，而目前我國無論是高中課程改革還是中職教育改革，都特別強(qiáng)調(diào)和突出普職之間的溝通，這從國家高度和政策層面，為普職溝通提供了強(qiáng)有力的支持與保障。三是有操作可能。由于校內(nèi)課程滲透模式，只是在原有普通高中或中職學(xué)校適當(dāng)增加職業(yè)教育或普通教育內(nèi)容，因而，對現(xiàn)有高中教育體制的顛覆較小，其實(shí)施難度和改革成本以及改革面臨的風(fēng)險(xiǎn)都是最小的，可行性最高。

盡管校內(nèi)課程滲透模式實(shí)施難度小、操作性強(qiáng)，但就目前的具體推進(jìn)來看，仍存在一些不容忽視的問題，需要盡快解決。一是在目標(biāo)定位上，應(yīng)更多側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)而非單一技能。普通高中技術(shù)課程的開設(shè)并不是要培養(yǎng)學(xué)生某一種職業(yè)技能，以此來為將來的某一特定職業(yè)做準(zhǔn)備，而是要注重基本技術(shù)素養(yǎng)的形成。正如澳大利亞對普通高中“手工藝”課程的定位：“是普通教育的一個(gè)組成部分，而不是一門狹隘的，以手工藝為主的職業(yè)技術(shù)課程。這門課程傳授的知識與技能不是針對某一種職業(yè)的，而是面向各行各業(yè)的?！盵2]二是在課程設(shè)置方面，要開足開好技術(shù)課程或普通文化課程。就普高來看，目前技術(shù)領(lǐng)域的必修模塊為8個(gè)學(xué)分，高中畢業(yè)學(xué)分要求為144，學(xué)分所占比例偏低，職業(yè)技術(shù)教育重視仍不夠。而且，在技術(shù)領(lǐng)域所占比重本來就很低的形勢下，還有不少學(xué)校的技術(shù)領(lǐng)域處于名存實(shí)亡的境地。而就中職來說，一直以來，職業(yè)教育把技能培養(yǎng)放在壓倒一切的地位，普通文化教育基本被忽略。因此，無論對普高還是中職來說，需開足課程，開好課程。三是在具體實(shí)施方式上，除了單獨(dú)增加一些職業(yè)技術(shù)課程或文化基礎(chǔ)課程之外，還應(yīng)不斷加強(qiáng)已有學(xué)科領(lǐng)域的職業(yè)滲透，把技術(shù)教育融入到其他學(xué)科課程中去，使普、職教育在課程上有機(jī)融為一體。

二、大力發(fā)展校際合作模式

所謂校際合作模式，主要以課程為載體，通過互修對方學(xué)校課程，并借助學(xué)分互認(rèn)等方式實(shí)現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的校際溝通。這種模式下，普高和中職仍相對獨(dú)立，但有所“往來”?！巴鶃怼钡木唧w方式有兩種：一是通過學(xué)生到對方學(xué)校選修相關(guān)課程發(fā)生“往來”；二是通過學(xué)籍在校際間的轉(zhuǎn)換發(fā)生“往來”。這種校際學(xué)籍轉(zhuǎn)換的核心要義在于學(xué)生可以在普、職之間多次選擇、延緩分流。也就是說，學(xué)生剛跨入高中時(shí)，可以在普、職之間進(jìn)行選擇，但并非一選定終身，進(jìn)入普高或中職后，還可以繼續(xù)在普、職之間選擇和轉(zhuǎn)換。目前，我國第一種形式的“往來”相對較多，如上海交通大學(xué)附屬中學(xué)在上海信息技術(shù)學(xué)校建立了“學(xué)生實(shí)訓(xùn)基地”，基地為普高學(xué)生提供職業(yè)能力培訓(xùn)和素質(zhì)教育搭建平臺，用職業(yè)學(xué)校的師資、設(shè)備滿足普通高中新課改和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求[3]；北京市朝陽區(qū)職業(yè)高中向普通高中提供技能基礎(chǔ)和技能實(shí)操兩大類課程。其中，技能基礎(chǔ)課程類由職業(yè)高中教師到普高學(xué)校授課，而技能實(shí)操課程類由普通高中教師組織學(xué)生到職高學(xué)校實(shí)訓(xùn)基地上課[4]；浙江省溫州市的普高學(xué)生到職業(yè)學(xué)校上選修課、職業(yè)學(xué)校教師到普高教選修課、普高學(xué)生去職業(yè)學(xué)校的實(shí)訓(xùn)工廠進(jìn)行技能操練等[5]。相比較而言，第二種形式的“往來”并不太多，但也開始有一些先行探索。如在四川省成都市青白區(qū)，學(xué)生進(jìn)校時(shí)統(tǒng)一注冊為職高學(xué)籍，享受國家及成都市對中職學(xué)生的相關(guān)資助政策。一年后，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況自愿選擇就讀職高或普高[6]。在江蘇省南京市，高淳區(qū)湖濱高級中學(xué)與高淳中專聯(lián)手開展“普職融通”，普高學(xué)生可以在第一學(xué)年結(jié)束后，根據(jù)本人意愿，轉(zhuǎn)入職高學(xué)習(xí)。2013年《寧波市職普融通育人模式改革試點(diǎn)的實(shí)施辦法（試行）》要求，2013年秋季，寧波市試點(diǎn)職普融通班，融通班有一定比例的中職學(xué)生可以通過考試轉(zhuǎn)學(xué)到普高就讀。僅從普職的融通程度來看，校際合作模式要高于校內(nèi)課程滲透模式，低于綜合高中模式，但從實(shí)施推進(jìn)的難度來看，校際合作模式目前在我國的可行性又遠(yuǎn)高于綜合高中模式。綜觀融通程度和實(shí)施難度兩方面因素，校際合作模式是當(dāng)前我國高中階段教育普職融通最需大力發(fā)展與推廣的模式，具體理由有：一是校際合作模式的融通途徑更加靈活多樣，融通效果更為明顯。二是校際合作的實(shí)施難度適中，尤其在我國高中普通教育與職業(yè)教育雙軌運(yùn)行局面不可能明顯改革的前提下，校際合作模式可行性強(qiáng)且融通程度要高于校內(nèi)課程滲透模式。三是校際合作模式是在現(xiàn)有高中教育體制下進(jìn)行普職融通，不會因?yàn)閷ΜF(xiàn)狀的完全顛覆而導(dǎo)致改革風(fēng)險(xiǎn)。四是校際合作模式對配套設(shè)施的要求較低，既無需增加新的教學(xué)設(shè)備，配備新的教學(xué)人員，也無需花費(fèi)大量資金來修建新的教學(xué)場所和實(shí)訓(xùn)基地，改革成本小，可操作性強(qiáng)。五是我國已有校際合作模式的前期探索和改革積累，如以北京朝陽區(qū)的“送課模式”為代表的教師走教形式，以浙江溫州為典型的學(xué)生走讀形式，以及山東、江蘇、廣東等采用的學(xué)分互認(rèn)模式等。

目前校際合作模式的推行范圍不廣，合作形式、合作內(nèi)容以及合作機(jī)制等都有待進(jìn)一步改革與完善。一是加大合作的廣泛性。普高與中職學(xué)校除了就一兩門課程開展合作，還可以就教師隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)校優(yōu)勢資源整合、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃等方面開展多種形式、多個(gè)層面的合作。二是確保合作的穩(wěn)定性。目前校際之間的合作相對比較隨意，學(xué)生需要選修某門課程，然后，應(yīng)景性地與某學(xué)校開展簡短合作，課程結(jié)束，合作隨之解除。合作雙方可進(jìn)一步就合作的課程、合作的形式、學(xué)分的認(rèn)可、學(xué)籍的轉(zhuǎn)換、校際資源的統(tǒng)籌利用等方面建立相對穩(wěn)定的合作機(jī)制，使其合作常態(tài)化、可持續(xù)。三是加強(qiáng)合作的整體性。當(dāng)前校際合作或采取送課到對方學(xué)校，或由學(xué)生去他校走讀，然后借助課程學(xué)分互認(rèn)實(shí)現(xiàn)普職融通。這種方式的優(yōu)點(diǎn)是依托各自優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)資源共享，但這同時(shí)也成為合作的不足，即往往是以對方學(xué)校的優(yōu)勢來考慮合作的內(nèi)容與范疇，而很少從高中階段教育普職融通的本身需要出發(fā)。如北京朝陽區(qū)職高向普高送有關(guān)營養(yǎng)知識、照相機(jī)使用、計(jì)算機(jī)硬件維護(hù)等方面的課程[7]。這主要是從中職本身的承受能力和資源優(yōu)勢來確定送課內(nèi)容，而就普高學(xué)校和高中階段的普職融通來說，需要開設(shè)哪些方面的職業(yè)課程，這應(yīng)該是未來校際普職融通的重要努力方向。四是實(shí)現(xiàn)合作的雙向貫通。由于社會對普高教育的普遍推崇，使得雙方的合作很難雙向貫通，就校際之間的轉(zhuǎn)換來看，主要表現(xiàn)為中職向普高的流動，而少有普高學(xué)生愿意轉(zhuǎn)入中職；而就校際課程的合作來看，也基本是職高向普高送課，如何加大職業(yè)教育的吸引力，提高社會對職業(yè)教育的認(rèn)可度，這永遠(yuǎn)是普職融通過程中要面對和解決的最棘手問題。

三、積極探索綜合高中模式

事實(shí)上，無論是校內(nèi)課程滲透，還是校際合作模式，普高與中職都是相對獨(dú)立、自成體系的，普、職雙軌并行的局面并沒有被實(shí)質(zhì)性打破。綜合高中是區(qū)別于普通高中和中職的“一種獨(dú)特的學(xué)校類型”，“這類學(xué)校對所在地區(qū)的所有學(xué)生開放，并同時(shí)提供大學(xué)預(yù)科課程、職業(yè)課程和普通課程供學(xué)生選擇”[8]，融普通教育、職業(yè)教育于“同一屋檐下”，學(xué)生通過選擇不同課程在校內(nèi)實(shí)現(xiàn)普職自然分流，真正實(shí)現(xiàn)普、職一體化。該模式最早產(chǎn)生于美國，目前已成為高中教育階段除普通高中、中職之外的另一重要高中學(xué)校類型。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要“探索綜合高中發(fā)展模式”。一些省市也提出建設(shè)綜合高中的戰(zhàn)略目標(biāo)：如南京將在未來10年投入兩億元重點(diǎn)建設(shè)“綜合改革高中”“學(xué)科創(chuàng)新高中”“普職融通高中”以及“國際高中”[9]；湖南力爭形成以綜合高中、特色高中、示范高中為基本模式的多樣化發(fā)展格局[10]；而從2012年9月開始，重慶市有22所學(xué)校試點(diǎn)設(shè)立綜合高中[11]。但真正意義上的綜合高中并不多見，探索卓有成效的就更少之又少。目前，吉林省撫松縣第四中學(xué)[12]、四川閬中中學(xué)[13]以及湖南株洲先鋒高級中學(xué)[14]應(yīng)該算是國內(nèi)綜合高中改革的先鋒代表。僅就普職融通的程度來看，綜合高中無疑是最理想模式，但實(shí)施難度較大，短期內(nèi)不宜大面積推廣實(shí)施[15]。原因如下：其一，綜合高中的必要性和可行性有待深度論證和實(shí)踐檢驗(yàn)。綜合高中雖然打破了雙軌制模式在中等教育領(lǐng)域獨(dú)霸的局面，對于美國乃至世界中等教育的發(fā)展產(chǎn)生了前所未有的影響，但對綜合高中的質(zhì)疑聲從未間斷且日益高漲：賽澤（Sizer）通過一系列著作等明確表達(dá)了反對綜合高中制度的主張，并提出建立美國中等學(xué)校的反綜合學(xué)校模式[16]；博耶（Ernest Boyer）將綜合高中稱為“麻煩的機(jī)構(gòu)”，認(rèn)為綜合高中帶來的是高輟學(xué)率以及學(xué)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)下降等[17]。而瑞韋德（Raywid）則堅(jiān)決反對綜合高中制度，提倡建立替代性的學(xué)校制度模式[18]。二是我國20世紀(jì)有過兩次綜合高中的改革與探索，尤其是20世紀(jì)90年代后期曾掀起過綜合高中改革大熱潮，但改革成效并不大并最終不了了之；其三，綜合高中的推進(jìn)與實(shí)施，需要有良好的教育外部環(huán)境和相應(yīng)的配套制度來支撐，而目前我國有關(guān)高中課程設(shè)置、教師隊(duì)伍、教材建設(shè)、教學(xué)管理等方面的配套改革嚴(yán)重滯后，尤其是考試招生制度這根指揮棒主要指向升學(xué)，而職業(yè)教育的吸引力明顯不強(qiáng)，這使得綜合高中的生存空間十分有限。

但從各國高中教育改革的整體趨勢來看，普職溝通又是大勢所趨[19]，綜合高中作為普職溝通的一種重要模式，究竟如何探索？結(jié)合國際改革經(jīng)驗(yàn)和我國實(shí)際，綜合高中模式的探索可采取以下策略：一是將新建校作為綜合高中發(fā)展的增長點(diǎn)。就我國高中教育實(shí)際來看，要完全按照綜合高中的指導(dǎo)思想和培養(yǎng)目標(biāo)來重新設(shè)計(jì)和定位現(xiàn)有的普高和中職，這在一定程度上意味著要全面顛覆現(xiàn)有的高中教育體系，顯然，這種激進(jìn)式的改革模式是冒然的，也是不太可能的。從較為現(xiàn)實(shí)和可能的角度來看，只有新建校從一開始就從辦學(xué)方向、培養(yǎng)目標(biāo)、師資建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)設(shè)備等多方面來體現(xiàn)普職教育的融合滲透和有機(jī)統(tǒng)一，它們最有可能成為綜合高中的生長點(diǎn)。二是鼓勵(lì)高中學(xué)校尤其是薄弱校合并重組為綜合高中。建議以縣域?yàn)閱挝唬瑢Φ赜蜞徑?、師資互補(bǔ)、資源共享的部分普高、中職合并；合并可有多種方式，既可以以普高為主體，也可以中職為主體，還可以普高、中職對等合并后重組。在此過程中，要特別注意發(fā)揮高中薄弱學(xué)校和中職的主動性與能動性。因?yàn)闊o論是薄弱學(xué)校還是中職學(xué)校，它們在現(xiàn)有的高中教育體系中本身處于弱勢地位，其合并重組的愿望和動力會更強(qiáng)。三是探索試驗(yàn)“區(qū)域性集成高中”的模式。即以某一區(qū)域或社區(qū)為單位，聚集該區(qū)域范圍內(nèi)的教育資源，舉全區(qū)之力，有重點(diǎn)的、帶試點(diǎn)性質(zhì)地組建綜合高中。通過前期的試點(diǎn)探索，逐步擴(kuò)大實(shí)施范圍。這也是一些國家和地區(qū)在綜合高中探索中積累的重要改革經(jīng)驗(yàn)，如英國20世紀(jì)70年代初提出的創(chuàng)辦社區(qū)綜合高中的設(shè)想、我國臺灣地區(qū)推行的“高中職社區(qū)化”，都代表了這種改革方向。

從我國教育改革的基礎(chǔ)與實(shí)際來看，以上三種模式可并行推進(jìn)，但在推行范圍和實(shí)施重點(diǎn)方面有所差異：校內(nèi)滲透模式，已有發(fā)展基礎(chǔ)，改革難度和阻力最小，需加快改進(jìn)和完善；校際合作模式，其普職溝通程度低于綜合高中，高于校內(nèi)滲透，但與綜合高中相比，所涉改革成本較小，對傳統(tǒng)教育格局顛覆較小，改革所面臨的阻力也較小，因而，這是一段時(shí)間內(nèi)我國實(shí)現(xiàn)普職溝通的最佳模式，可大力推廣；綜合高中模式，理論上看，這是普職溝通程度最高的一種模式，但綜合高中對教育外部環(huán)境以及課程、師資、考試等提出了較高要求，目前，這些制度支撐與配套條件暫不具備[20]，為避免改革過于顛覆傳統(tǒng)所帶來的風(fēng)險(xiǎn)，綜合高中至少不宜短時(shí)間內(nèi)大面積推廣，各地可結(jié)合實(shí)際，通過試點(diǎn)、探索和積累經(jīng)驗(yàn)，穩(wěn)步發(fā)展綜合高中。