從預(yù)成到生成：當代教育觀念的轉(zhuǎn)向

虞 嘉 琦

（廣島大學 教育學研究科，廣島 7398524）

從預(yù)成到生成：當代教育觀念的轉(zhuǎn)向

虞 嘉 琦

（廣島大學 教育學研究科，廣島 7398524）

預(yù)成無法看到其目的的不充分性、過程的不可控性、內(nèi)容的非傳遞性、共在對象的異質(zhì)性。專注于預(yù)成的教育只是一種為了達成特定目標的手段與技術(shù)，是本身可疑的教育術(shù)。沒有給非確定性預(yù)留位子的預(yù)成無法援助學習者應(yīng)對新時期不可預(yù)測的挑戰(zhàn)。而立足于經(jīng)驗的生成是生長與成長的結(jié)合，是他律與自律的綜合，是異他與我他的聯(lián)動，是規(guī)劃與變化的統(tǒng)一。它既不坐視個體生命的耗散，也不設(shè)定空泛抽象的過高目標，而是注重學習者與異在他者的互動，強調(diào)主體自身的籌劃與經(jīng)驗的非連續(xù)性。經(jīng)驗是生成的基礎(chǔ)，遭遇是生成的契機，無盡是生成的特性。當前對古典教養(yǎng)、核心素養(yǎng)的重視正是這一轉(zhuǎn)向的體現(xiàn)。

教育觀念；預(yù)成；生成；自律；經(jīng)驗

教育是按照預(yù)先設(shè)定的目的培養(yǎng)人的活動。這一教育觀念在整個教育學知識體系中居于核心地位，是人們思考教育的理論前提，也是人們進行教育活動的堅實基礎(chǔ)。然而這一具有基礎(chǔ)性、范導(dǎo)性的前提卻并不是不可辯駁的。“教育即預(yù)成”這一教育觀念在沒有遇到無法解釋的現(xiàn)象之前是人們不自覺且拒斥批判的前提，但當它遭遇有悖于已有認知的現(xiàn)實境遇時，現(xiàn)狀的逼促讓它顯現(xiàn)自身，成為人們沉思的對象。它必須回返到其原初之境，顯露其自身的限度，并在面向現(xiàn)實的過程中完成自身的蛻變，而新的方向也正是在這種反思中成型。換言之，這種轉(zhuǎn)向從來不是非此即彼的對立，也不是無中生有的創(chuàng)造，而是基于舊觀念蛻變的新觀念的創(chuàng)出。如果一味地拘泥于原有觀念，忽視現(xiàn)實狀況中促使觀念轉(zhuǎn)變的契機，那么舊有觀念只能最終走向崩解。因此，現(xiàn)實的“此”成為我們反思過去的基準，而過去的觀念便是我們亟待沉思的對象。

“事實就是最初的東西，它就是一個始點?！保?］21所謂“事實”，就是我們當下最現(xiàn)實的實際性，就是此在的實存生活狀態(tài)。一方面它由過去的現(xiàn)實的信念、價值、習俗構(gòu)成，成為人們互相理解、彼此共在、共同分享的基礎(chǔ)；另一方面，在它之中又孕育著改變事實的新的可能。因此，事實成為我們理解過去、迎接未來的起始點。我們不僅需要根據(jù)自身實際的現(xiàn)實經(jīng)驗把握時代的活的靈魂，以便于我們與熟知的理念間距化，而且要以此為基準反思理念的適用范圍與根本限度，從而為新理念的產(chǎn)生掃清觀念上的障礙。

一、作為反思基點的世界圖景的改換

當我們設(shè)問“這是一個怎樣的時代”時，我們實際上是在追問一個世界圖景，一個以我們自身思維方式、價值觀念為視點的關(guān)于世界是如何的描述。然而生活于時代之中無法與之產(chǎn)生一定的間距的我們是很難把握此時此刻的，但這并非意味著我們不能感受歷史的趨勢?！叭藦母旧暇陀缮娴膭輵B(tài)造成的”，也正因此他能安時處順。勢就是“使真切地運用這些現(xiàn)成者可能的事態(tài)的構(gòu)成”，它“在一切現(xiàn)成者之先”。［2］216通過對“現(xiàn)在”的本真領(lǐng)會，人能經(jīng)由形而下之器躍然于形而上之道，將融貫于自身的知識與道理轉(zhuǎn)化為對整個境域無形態(tài)勢的把握。也正是在這種切身的體會中，人觀照了自己的時代，損去了現(xiàn)成的存在預(yù)設(shè)，返歸并溝通勢域本身，在勢態(tài)中臨機而變?？偠灾穗m然無法直接對今日下準確的判斷，卻可以在對現(xiàn)實的沉潛反思后，基于切近的時代體驗，推測整個時代的發(fā)展趨勢。

首先，世界不是純理性的世界，世界也不只是通過理性構(gòu)筑的世界。自啟蒙運動以來始終擁有絕對霸權(quán)的理性得以重新厘定。一方面，理性不再是對一切事物進行審判的普遍法庭，它本身即基于傳統(tǒng)的先入之見；另一方面，非理性力量不再被視為桀驁不馴的需要理性駕馭的野馬，而是與理性一樣，屬于人得天獨厚的力量。唯理性主義逐漸被人們看成是一種妄想，是人類創(chuàng)造出的烏托邦?！叭魏握湟曊胬淼娜硕紤?yīng)該停止對理性的崇拜?！保?］93

其次，隨著唯科學主義思潮的消解，計劃逐漸被實踐代替。19世紀以來，物理學、數(shù)學逐漸成為各個學科的典型范例。無論是社會科學還是人文科學都在追尋其研究對象的客觀規(guī)律。理論與實踐的關(guān)系也被簡化為先發(fā)現(xiàn)理論，然后將這一理論應(yīng)用于實踐。而隨著社會本身的發(fā)展與哲學反思的進行，人們漸漸擺脫了唯科學主義的泥淖，重新認識了復(fù)雜的自身與豐富多彩的世界。科學只是人眾多認識世界、改造世界方式中的一種，它并不能代表人的全部。這個世界本身不只是科學的世界，還是道德的世界、審美的世界。相應(yīng)地，在科學的限度為人所知的同時，計劃①計劃在本質(zhì)上是拒斥變化的。在計劃的思維方式中，變化盡在掌握之中。它相信決策者在制訂計劃之前，就已經(jīng)考慮到了各種影響因素，因而能對各種變化進行相應(yīng)的反應(yīng)。無論什么情況的出現(xiàn)，都有預(yù)案可以采用。因而此時，變化無非是被馴化了的影響因子，失去了其應(yīng)有的不確定性。這種極端相信人理性能力的狀況，在人理性的限度得以認識的當代風險社會中，已經(jīng)極少出現(xiàn)。的非萬能性也顯現(xiàn)出來。確立目標—制訂計劃—實現(xiàn)計劃，這種簡單線性的思維實踐方式越來越不適應(yīng)這一復(fù)雜多變的現(xiàn)實社會。問題的處理需要人的實踐能力，這種能根據(jù)環(huán)境變化作出相應(yīng)調(diào)試的權(quán)衡能力。

再次，知識積累的重要性讓位于知識的使用、學習與創(chuàng)造。在工業(yè)社會，為了提高生產(chǎn)效率，生產(chǎn)、職業(yè)的專業(yè)性逐漸提升。而為了從事特定的工種，個體就必須擁有相應(yīng)的知識。此時，專門知識的積累顯得尤為重要。但是在世界日趨復(fù)雜化的今天，現(xiàn)有的知識不再足以應(yīng)付多變的工作生活，知識的學習、知識的應(yīng)用、知識的創(chuàng)造成為每個人工作生活的方式。

最后，個體不再是孤獨的主體，而是與他者共在。自笛卡兒以來，理性的個體是孤獨的。他能確認我思故我在，但不能同時用自己的理性確證他者的存在。再加上人性本惡的假設(shè)與利益追逐的事實，人與人的關(guān)系變成了狼與狼的關(guān)系。因而需要利維坦這樣的怪物來震懾個體的作惡本性，保障社會的正常運行。然而，這種思想忘卻了一個基礎(chǔ)事實，即我們在我們的時代里“共處同在”（Miteinandersein）。［4］36-37人不僅是理性的動物，更是交談的動物，能組成群體的動物。個體的成長正是在與他者交往中發(fā)生。若是沒有迥異于己的他者介入，個體始終只能在自己的視域之內(nèi)生活，以已有的視點看待這個世界?？梢哉f，世界不是個體自己的世界，而是與他者共在的世界。

二、傳統(tǒng)教育觀念“預(yù)成”的失效

世界圖景的變化為教育觀念的轉(zhuǎn)向提供了可能。為了有效助力人的成長與進步，為了維護社會穩(wěn)定與發(fā)展，教育需要根據(jù)新的形勢與條件，不斷以自身為對象進行恰如其分的反思，一邊針砭時弊、捄溢扶衰，一邊革故鼎新、引領(lǐng)方向。而當我們根據(jù)前面所描述的時代趨勢思考教育知識中最為核心的教育觀念時，已有教育觀念的限度展現(xiàn)在我們面前。

（一）作為教育術(shù)的預(yù)成

預(yù)成是什么？從意義上講，預(yù)成介于栽培與生產(chǎn)之間。一方面預(yù)成具有農(nóng)業(yè)勞作的特點，講究按照自然的規(guī)律輔之以人為的操作，對原本就內(nèi)在的擁有發(fā)展可能性的對象進行適當?shù)那写枳聊?；另一方面，預(yù)成又擁有工業(yè)制造的特色，講求按照一定的標準規(guī)格，通過科學化的運作，對提供給它的原材料進行標準化大規(guī)模的生產(chǎn)。栽培式預(yù)成的優(yōu)點在于它會根據(jù)每一個個體生長的狀況，對其進行適當?shù)奶幚?，從而保證每一個對象都得到充分的發(fā)展，展現(xiàn)自己潛在的天賦。生產(chǎn)式預(yù)成的優(yōu)勢在于它能高效地為社會提供大量其所需要的人才，快速提高整個社會人群的文化水準，并讓每一個個體都能享受到相對較為平等的教育權(quán)利。然而無論是栽培還是生產(chǎn)，預(yù)成都意味著一種教育術(shù)，一種對其對象的規(guī)訓。

近代教育最大的代表就是以免費、全面、強制為特性的義務(wù)教育。然而義務(wù)教育的產(chǎn)生與機器生產(chǎn)息息相關(guān)。隨著機器的復(fù)雜化，沒有受過基礎(chǔ)教育的普通人無法完成復(fù)雜的機械操作，成為有效的勞動力。在這種情況下，預(yù)成具有基本素養(yǎng)的合格青年就自然地成了當務(wù)之急?？梢哉f正是因為有機器生產(chǎn)的現(xiàn)實要求，普及義務(wù)教育才成為整個社會普遍贊同的共識。這種預(yù)成在客觀上提升了人的基本素養(yǎng)，也為每個人提供了一定的受教育的機會，但是這并不能夠掩蓋預(yù)成本身的技術(shù)性、規(guī)訓性。此時的預(yù)成猶如一臺“印刷機”①印刷機可以說是近代教育的標準形象。早在夸美紐斯時代，人們就為這種高效多產(chǎn)的神奇機器所折服，希望教育也能像它一樣，在一個個孩子心中深深印刻上人類普遍的知識、技能、德性，以便于批量“造就”適應(yīng)社會現(xiàn)實需要的理想兒童。，快捷高效地批量生產(chǎn)出社會所需要的人才。不久之后，預(yù)成又與意識形態(tài)相聯(lián)結(jié)，成為為政治服務(wù)的一種手段。預(yù)成“不僅是一種追求在人性方面的證明或在某種科學方面依據(jù)的工程，而且是一種經(jīng)過訓練而學到的，服從一般規(guī)范的技術(shù)”［5］340。借助于精細化的科學，預(yù)成完成了對人肉體與精神的形塑。時間的分配、空間的安排、紀律的養(yǎng)成，預(yù)成在細節(jié)處控制人，讓每個人無論自覺與否都已經(jīng)在肉體、意識、價值、倫理、規(guī)范、行為等方面聽命于社會意識形態(tài)，習慣于外在的紀律與準則。于是在一次次規(guī)訓與懲罰中，溫順的肉體、馴化的精神被完美地預(yù)成了出來。一整套教育的知識、技術(shù)、科學話語也在與社會權(quán)力的糾葛中逐漸成型。

可以說，預(yù)成從底子上就帶有技術(shù)的特點。首先，它需要一個外部賦予的目標，一個符合社會需要的人才規(guī)格。這一目標首先適應(yīng)社會，而后才考慮學習者的要求。從這個意義上講，學習者無非是一種滿足社會需求的工具。其次，在技術(shù)的要求下，材料（學習者）就被分為三六九等。為了高效地達成目標，所有原材料都必須根據(jù)其是否有利于達成目標而被分類。這一分類顯然不是根據(jù)材料本身，而是外在設(shè)定的。再次，為了達到目標，預(yù)成活動被制定為一個可以按照時間進行的詳細計劃。每一個預(yù)成都必須在一定的時間范圍完成，且必須經(jīng)歷所有制作流程。而在這一個預(yù)成周期之內(nèi)，任何事物都已被預(yù)先決定了。材料本身的配合與否并不在預(yù)成這一活動的考慮范圍之內(nèi)。最后，是否達成目標是預(yù)成這一活動唯一的評價標準。如果原材料被制造成了合格的產(chǎn)品，那么這就意味著它已完全具備外部所要求它擁有的功能效用。至此，一種功能的賦予、信息的傳遞徹底完成了。

（二）預(yù)成觀念的現(xiàn)實弊端

然而當我們以時代的趨勢為基準思考“教育即預(yù)成”這一教育觀念時，其目力之不及處明了了起來。預(yù)成無法看到其目的的不充分性。在預(yù)成活動開始之初，其最終所欲達到的目的就已被預(yù)先設(shè)定了。因而可以說預(yù)成就是達成設(shè)定目的的手段，是造就符合某一質(zhì)量規(guī)格的人的方法，是大規(guī)模地為社會提供合格人才的活動。然而人為設(shè)定的目的與人的根本特性、社會實際需要之間并非總是一致。預(yù)成的目標是人根據(jù)其所認為的人的本質(zhì)與社會需要推測而成的。這種推測的準確性一方面與人、社會的復(fù)雜程度有關(guān)，另一方面取決于推測者自身的認識能力。預(yù)成目的的不充分性由此產(chǎn)生。人性與社會猶如非實體的可能無限（自在之物），人類通過卓絕的努力所獲得的對它的把握未必就是它自身的特征。人類不過是站在前人的肩膀上，等待無限存在自身的閃現(xiàn)。人的有限理性并非總是能準確地發(fā)現(xiàn)人性的全部規(guī)定與客觀的社會需要，它也很難充分地論證其所設(shè)定目標的正確性與唯一性。故而人所把握的目的無非只是一種大概率的猜測，它既不能囊括社會的所有可能，也無法確保作為其依據(jù)的理性的優(yōu)先權(quán)。社會發(fā)展還有另一種可能，而且理性也是可錯的。在發(fā)展水平較高的社會，人們在敬畏這個復(fù)雜多變的社會的同時，也對自身認識能力的限度有了一定的反思。特別是當“歷史性”這一觀念成為人們反思的基本視點時，目的的不充分性更加凸顯。在飛速變化的當下社會，生活于其中的人難以獲悉五年、十年、二十年以后的社會樣貌。然而傳統(tǒng)的預(yù)成理念卻對它所設(shè)定的目的深信不疑。

預(yù)成無法設(shè)想其過程的不可控性。在職業(yè)分工精細化的工業(yè)社會時期，為了適應(yīng)專業(yè)化的工作，人需要在一定時間內(nèi)接受大量的職業(yè)訓練。而為了提升這一培訓的效率，制定詳細的計劃并嚴格按照計劃進行無疑是擺在人類面前唯一的選擇。同時，以人為研究對象的社會科學的出現(xiàn)也讓預(yù)成計劃本身不再是空想。作為現(xiàn)成勞動力的家長進入了工廠，作為未來勞動力的兒童則被引入學校。于是一方面沒有時間教育的家長必須把天賦的對子女進行教育的權(quán)利讓渡出去，另一方面為了接收這一部分讓渡的權(quán)利，現(xiàn)代意義上的教師這一專門職業(yè)應(yīng)運而生。因工作繁忙而無力關(guān)心子女教育的家長委托教師代為行使教育權(quán)。大量兒童的集聚、專門場所的出現(xiàn)、集中時間的產(chǎn)生也為預(yù)成計劃的展開提供了現(xiàn)實的可能。那時的人們從不懷疑通過相應(yīng)計劃可以預(yù)成相應(yīng)人才的可行性，而預(yù)成計劃也出色地完成了它的歷史任務(wù)。然而到了現(xiàn)代，計劃思維受到了挑戰(zhàn)。首先，隨著空閑時間的增加，家長想要部分收回讓渡給教師的教育權(quán)。其次，教育的空間也不再局限于學校。再次，信息來源的多元化打破了學校提供信息的壟斷性。最后，最為重要的是作為預(yù)成計劃基礎(chǔ)的科學越來越對其自身的限度有所認識?？茖W有其自身的適用范圍，它在證明其自身價值的同時并不能否認其他有意義事物的存在。與其說科學的優(yōu)勢在于普遍的真理與永恒的方法，不如說在于永遠對其自身保持距離與警惕的科學精神?？梢哉f，社會的復(fù)雜化與科學的有限化帶來了不可控的計劃。

預(yù)成無法反思其內(nèi)容的非傳遞性。一旦預(yù)成目標確定，相應(yīng)的內(nèi)容也固定了下來。達成某一目標就意味著通過科學完善的計劃，預(yù)成對象掌握了原先不具有的、后天習得的、體現(xiàn)目標要求的知識與素養(yǎng)。從內(nèi)容的角度上看，達標就是預(yù)先選定的教育內(nèi)容被傳遞到其對象的大腦當中，實現(xiàn)從應(yīng)然內(nèi)容到實然內(nèi)容的轉(zhuǎn)換。從效果的角度上看，預(yù)成活動的好壞與內(nèi)容傳遞的準確性息息相關(guān)。好的預(yù)成就是信息的無損，就是內(nèi)容的復(fù)制。于是作為預(yù)成的教育就被還原成了簡單的信息傳遞關(guān)系，它的不對稱性、非傳遞性被遮蔽了。事實上，教與學之間存在四個層次，教（teach）、學（learn）、得（accept）、信（believe）。①相信本來就是知識的要素之一。在柏拉圖看來，某一命題即使被證明為真，如果缺少了相信這一要素，它也不是知識，而是真命題，因為它沒有成為人的信念。在傳統(tǒng)的教學關(guān)系中，人們往往忽視“信”這一維度，似乎認為被證明的命題就一定能主動的、無條件的、無耗損地轉(zhuǎn)變成為學習者的信念。然而事實未必如此。當然，柏拉圖所認為的知識并沒有包括緘默知識。教師教授的內(nèi)容、學生學習的內(nèi)容、學生得到的內(nèi)容、學生相信的內(nèi)容，這四者是不能化約的獨立體。［6］185-199換言之，教師的傳授與學生的成長并非處于同一水平面，二者之間是不對稱的。與其說教與學之間是“發(fā)送—接收”的傳遞關(guān)系，不如說二者之間是“提供—吸收”的傳授關(guān)系。同時，一旦把教育看成是從教材A到腦中A的傳遞，那么以命題形式出現(xiàn)的顯性知識自然成了整個預(yù)成活動的重心，而非知識的其他素養(yǎng)與緘默知識就淡出教育者的視野。然而直接呈現(xiàn)在我們面前的不以命題形式存在的緘默知識②不以命題的形式出現(xiàn)并不意味著緘默知識不能轉(zhuǎn)化為命題。在波蘭尼那里，緘默知識有強弱之分。弱的緘默知識常常處于人的無意識狀態(tài)，因而尚未用語言來表達，但當它進入人的意識狀態(tài)后，它依然可以轉(zhuǎn)化為語言。而強的緘默知識則強調(diào)語言表達的不充分性，它可以被表達，但永遠說不清楚。卻能使“命題性的知識被納入親知主體的肉身存在，作為親知主體的裝備”［7］159，并引導(dǎo)主體進入憑借顯性知識無法領(lǐng)會的真實世界。緘默知識一方面無法通過教育者的言說完全表達出來，另一方面即使被轉(zhuǎn)化成了可見的命題，學習者也無法通過接收教育者傳達的訊息來掌握它。作為親知的緘默知識只有通過學習者自己的體驗才能被領(lǐng)悟。它不能被復(fù)制，也不能被傳遞，甚至是針對同一對象的緘默知識也不可能完全一樣?？偠灾?，無論是知識還是其他素養(yǎng)都無法被傳遞，因為學習者是鮮活的個體，是各不相同的生命，是有主見的自立者。教育可以傳授，但不能傳遞。

預(yù)成無法致思共在對象的異質(zhì)性。當教育成為一種根據(jù)目的—手段模式建構(gòu)起來的預(yù)成活動，作為其對象的學習者也毫無懸念地被放置在了被命名為“教育”的流水線上，被視為可被規(guī)約有待改進的“生產(chǎn)”原料。此時，以兒童為代表的學習者無非是還未長大的有效勞動力，他們終將和他們父母一樣，成為各不相同的零件，嵌入整個社會體系中。在擁有權(quán)威的成年人看來，兒童有兩個身份：一個是需要用棍棒管教的無知者，他們并不知道自己實際的需要，也無法合理地作出決定，只能被驅(qū)趕著、引導(dǎo)著前進；另一個則是本質(zhì)上與自己相同的未成年人，因而“我們”（成年人）知道“他們”（未成年人）需要什么，甚至可以替他們作出抉擇。然而事實上卻并非如此。雖然教育者信誓旦旦地宣稱他們之所以如此管教學習者，是因為他們不愿意看到學習者在最好的青春時代耗散自己的生命活力，去做一些無意義的事情，他們希望學習者順利走到他們認可的適應(yīng)他的道路上，從而能一帆風順地成為一個有價值的人，然而正是“我都是為了你好”這一點忽視了作為其共在對象的異質(zhì)性。一方面與對待所有其他事物一樣，教育者只能通過自身的經(jīng)驗去感知學習者，猜測、推想學習者的具體狀況，而不能成為學習者，頤指氣使地代其行使選擇權(quán)。另一方面，即使是未成年的兒童，他也不是毫無覺知力、判斷力、選擇力的非自主存在，而是潛能無限的在者。他不是被動的信息接收者，而是主動的生活體驗者。正是在對世界的摸索中，在與他者的交往中，他的可能性變成現(xiàn)實性，并一躍成為自律的主體，完成了整個人生中最為重要的蛻變，從而為接下來不斷的更新建基。

值得強調(diào)的是，無論是教師中心還是兒童中心都無法滿足新時期的需要。因為它們的實質(zhì)是相似的，即都是從教育者的角度出發(fā)，沒有考慮作為自律他者的學生那向外探索的自主經(jīng)驗，更沒有意識到這種劃分實際上已經(jīng)陷入了強調(diào)中心的傳統(tǒng)形而上學的泥淖。①有中心就意味著還有非中心，然而這種簡單的劃分恰恰是傳統(tǒng)形而上學的后遺癥。人們都希望能找到中心，從而有效地把控活動整體。然而事實上，中心并沒有如此驚人的威力，它的出現(xiàn)與周邊息息相關(guān)?？梢哉f，任何中心也都是周邊，任何周邊也都是中心，二者相互決定，互相依賴。教師中心自不必說，即使是宣稱尊重學生生命、幫助學生生長的兒童中心也無法規(guī)避教育者按照自己所設(shè)想的兒童狀態(tài)來看待現(xiàn)實中的兒童。換言之，之所以以學生為中心不是因為學生是他者，而是因為教育者認為他應(yīng)該尊重兒童。此時兩者雖然看似一樣，但其實質(zhì)卻完全不同。前者始終立足于學生自己的成長，因而教育者也無非是與學習者打交道的他者；后者只是單純的視角改變，而不是立場的徹底變革，其決定權(quán)依然始終掌握在教育者的手中。

三、當代教育觀念“生成”的創(chuàng)出

教育觀念的轉(zhuǎn)向一方面是因為“預(yù)成”教育理念無法滿足教育實踐的需要，另一方面是因為從時代趨勢中衍生而來的新觀念完成了對舊觀念的揚棄。建基于復(fù)雜社會的教育實踐逼促著教育理念不得不轉(zhuǎn)向，而生成觀念不但有利于自主學習者的培養(yǎng)，而且也為傳統(tǒng)教育預(yù)留了空間。它不是一味地否定教育介入，而是強調(diào)教育的介入亦是學習者生成的契機。如此看來，從“預(yù)成”到“生成”的轉(zhuǎn)向也意味著教育從“自滿”到“謙遜”。

（一）基于經(jīng)驗的生成

生成不同于預(yù)成，它注重的既不是外來的干預(yù)，也不是立足于自身內(nèi)在天賦的生長，而是在與他者不斷接觸中獲得發(fā)展契機的成長。帶有濃郁強制性色彩的干預(yù)不易看到教育的關(guān)懷性，而生長的自然性又似乎對人發(fā)展的非連續(xù)性與教育的作為性有所忽視。與開發(fā)、啟蒙、發(fā)展這樣的直線上升或者螺旋上升不同，成長直面整個生涯當中的挫折、失敗、疾病、死亡。它是崩解與再生，是斷裂與連續(xù)，是阻隔與超越。［8］生成是成長，它不是把自我天賦外化的生長，而是可能失落、可能突破、可能停滯、可能飛躍的與他者一起存在于世界（being-in-the-world）的生命本身經(jīng)驗的重構(gòu)。換言之，生成就是個體借由與他者的遭遇而形成的自身經(jīng)驗的重組。

在傳統(tǒng)的教育哲學當中，經(jīng)驗是個體適應(yīng)環(huán)境的手段，是可積累的、可傳授的、可改造的人的內(nèi)在要素。人成長的前提首先在于經(jīng)驗的積累。正是由于經(jīng)驗，人類文化與歷史的連綿不絕才有可能，個體的生存才能實現(xiàn)。經(jīng)驗構(gòu)成了主體認識世界的視域，并作為中介串聯(lián)人與社會。經(jīng)驗就是人的生存力。這種觀點當然有其合理性，經(jīng)驗確實有著這樣的功能，但這并不意味著經(jīng)驗本身是連續(xù)的、萬能的、不可轉(zhuǎn)向的。換言之，經(jīng)驗并非只是有序地積累，也并非總是能與世界相適應(yīng)，它時常遭遇不適與困窘，從而引起整個生存地平的崩壞、日常生活的龜裂、自我認識的動搖。意外、風險不期而遇，秩序世界消亡，混沌重新升起。經(jīng)驗在強化日常性的同時，也破

很多年以前，杜威就提出了教育即生長這一理論。教育的實質(zhì)就是兒童經(jīng)驗的改組與生長。兒童在自己的生活世界中，通過各種各樣的活動，改組自身的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，從而獲得有效的生長。在我看來，強調(diào)自身生長的杜威并不能被稱為兒童中心論者。他自己也并不這么認為。與其說他認為兒童是中心，不如說他看到了兒童是他者。壞著日常性。

經(jīng)驗并不經(jīng)歷一個從有到無的過程。傳統(tǒng)的觀念認為，學習者就好像一個白板，有待于教育者在上面辛勤描繪，直至把白板繪制成一幅精美絕倫的繪畫。隨著教育者的落筆，經(jīng)驗進入了學習者的心靈，成為他生命的一部分。然而這一過程并不存在。人并非單純地受取這個被給予的世界。在被給予的世界出現(xiàn)之前，他早已在根源的生活世界中獲得了沉淀下來的滿滿的歷史性。［9］37他被歷史所占有，這是他無法逃避的宿命。

人與他者共在，這是當下最大的現(xiàn)實。人并非總能順遂地應(yīng)對世界，他也可能面臨失敗。人類經(jīng)驗的跨時間空間性，讓每個原先就擁有傳統(tǒng)經(jīng)驗的個體都有遭遇與自己大不相同的他者的可能。與他者的遭遇讓個體陷入了迷茫當中。他無法認清他者的狀況，更無法安排他者的動向。事情的發(fā)展超乎了他的想象，原先的經(jīng)驗并不再發(fā)揮作用，不知所措的迷茫感、不隨人愿的失落感、不可名狀的挫敗感油然而生。經(jīng)驗的斷裂產(chǎn)生了，冰冷的事實沉重地打擊了人的傲慢。原先以我為中心建構(gòu)起來的經(jīng)驗世界在遭遇對抗的同時，重新返還到原始混沌當中。在殘酷的現(xiàn)實面前，人不得不反思自己擁有的整個世界，并以重構(gòu)的方式來應(yīng)對遭遇他者的挑戰(zhàn)。他嘗試著打開自身的固有經(jīng)驗，去擁抱這個現(xiàn)實，并在與他者的互動中，實現(xiàn)自身經(jīng)驗的改組。人與依據(jù)已有自身經(jīng)驗世界無法理解的他者的遭遇是被動的。這絕對不是一件快樂的事，而是人千方百計想要避免的事。然而他者的到來是那么的偶然和不可預(yù)見，以至于人不得不驚愕地承認它確實來了。

他者的到來也帶來了成長的契機。①在日常生活中，這種契機的出現(xiàn)不是人為的。突如其來的出現(xiàn)是它的特點?，F(xiàn)在社會的復(fù)雜性進一步加劇了這種契機的不可預(yù)期性。這對于我們而言有兩點啟示，一是教育的時機性，二是教育的自然性。當然，由于教育生活不同于日常生活，這就為教育人為地制造成長的契機提供了理論依據(jù)。人不得不放棄原有的先入之見，重新去尋找適應(yīng)危機的可能方法。在這一過程中，人發(fā)揮了其作為能在的本質(zhì)，在不斷調(diào)試與他者關(guān)系的同時，開發(fā)自身的潛能，讓不同以往的多方位的自己出現(xiàn)在世界中。［10］19-20人的生成不是主體單獨活動的產(chǎn)物，它的成就離不開他者。正是由于與不一樣的個體相遇，人的成長才是可能的。在我與他的互動之中，我不斷改變自身，突破種種界限，體悟生命的意義，完成自我的挺立。

生成就是在逆境中涅磐重生，就是生活中多樣自我的實現(xiàn)，就是已有經(jīng)驗的超越與改組。而作為生成的教育則始終關(guān)注學習者自我經(jīng)驗的生成。當學習者遭遇困境時，教育需要幫助他完成蛻變。②學習者的蛻變需要借助知識、技能、價值觀的力量。他每一次蛻變完成都傾注著教育者的心血。在這里，教育者與學習者的關(guān)系不是簡單的教師與學生的關(guān)系，而是共同直面危機的同伴關(guān)系，幫助者與被幫助者的關(guān)系。這是教育的首要任務(wù)。另外，為了使學習者不至于在遭遇他者時驚慌失措，教育還需要幫助他做好應(yīng)對突如其來變化的準備。每個個體都需要能夠自我成長的生成力。也正因此教育才成為人的存在方式。

（二）生成觀念的教育意蘊

當教育的理念從預(yù)成轉(zhuǎn)向生成，一個不同以往的視域出現(xiàn)了。它并沒有對學習者進行規(guī)訓，因為它放棄了教育者的絕對霸權(quán)，轉(zhuǎn)而投向幫助學習者自我生成的活動之中。它也不是無所作為，因為它始終致力于在學習者生涯范圍內(nèi)的經(jīng)驗的更新與重組。可以說，生成的教育真正地把決定權(quán)交還給了學習者。此時，教育完成了一次整合，把多種力量匯集起來，共同助力學習者生成。

生成是他律與自律的綜合。在人的生成過程當中，他律與自律是不可或缺的兩個向度。人的教育首先從他律開始。成人作為權(quán)威者代表著傳統(tǒng)的文化社會的規(guī)則，兒童在觀察、模仿成人的過程中，漸漸學會了語言、倫理、習慣等歷史傳承物。這一過程是自發(fā)的產(chǎn)生并在兒童心中形成了最初的基礎(chǔ)認知結(jié)構(gòu)。這種社會文化的基因也成為他日后認識世界、待人接物的先入之見。也多虧了這些社會歷史的束縛，人豐富的語言世界、交流世界、文化世界得以開啟。因而歷史文化的束縛并非無意義的壓迫，而是作為某種有助于適應(yīng)生活的拘束。它不但率先讓人生成了一個屬于自己的世界，而且為日后與他者的接觸奠定了基礎(chǔ)。然而，對他律的遵循并非生成的最終目標。一方面當人依據(jù)他律建構(gòu)自己的生活基礎(chǔ)時，他也不經(jīng)意地接受了來自社會歷史的控制。然而人并不滿足于有意義的控制，盡管在被安排的環(huán)境下人可以享受到便捷與安逸。他希望自己做主，擁有選擇、決策、行為的自由，而不是隨波逐流，人云亦云。另一方面人與傳統(tǒng)文化的相遇并非最后一次遭遇他者，在他其后的生涯當中他者定會不期而至。此時，人已經(jīng)無法像第一次遇見他者那樣順利地接受有意義的他者束縛，他只能直面這個異己的存在，在取舍中選擇應(yīng)對的方略。在與他者的遭遇中，自我意識覺醒，這就為自律鋪平了道路。此時的自律具有兩方面的意味。一方面，在原有的社會文化體系中，自律的人不是外在強制與壓迫的被動服從者，而是依據(jù)自己認知結(jié)構(gòu)承認規(guī)范權(quán)威性的主動遵循者。雖然同樣表現(xiàn)為遵守規(guī)矩，但這二者的意味天差地別。另一方面，當與自己不相容的他者出現(xiàn)之后，自立的人在驚愕的同時，也會自主地作出選擇。而成長正是在不斷的選擇中完成的。換言之，生成的教育在給予學習者認識與行動基礎(chǔ)的同時，也提供自律主體形成的機會。在生成中，他律與自律完美地結(jié)合在了一起。而教育就是讓處于他律狀態(tài)中的孩子順遂地進入自律狀態(tài)的行為。［11］35

生成是異他與我他的聯(lián)動。從出生開始，異他關(guān)系就伴隨著人的成長。他者與我不同，并可以成為我利用的對象。這種工具意識的產(chǎn)生是人能夠存活的重要原因之一。對于孩子來說，一切似乎都以我為中心，我即是世界的主宰。然而這種狀態(tài)并不能維持很長時間。他者并不是受我控制的存在，我不可能操縱他完成我想讓他進行的對我有利的活動。在沒有與他者相遇之前，每個個體都堅定地相信自身的真與善，唯有通過遭遇他者，個體才能擺脫自滿自傲的狀態(tài)，進入與他者共在的世界?！皭鄄粫栏接凇摇?，以至于把‘你’視作‘內(nèi)容’、‘對象’，愛佇立在‘我’與‘你’之間?！保?2］17-18世界首先是我與你的關(guān)系，其次才是我與他的關(guān)系。你是我的同伴，是我親密的愛人，是與我一樣的存在者。我與你打交道，并共同生活于這個世界之中。唯有在我與你關(guān)系的基礎(chǔ)上，才能形成我與他的關(guān)系。我既需要把你收攝進我的世界，也需要對你敞開，因你而改變。而人的生成正是這么一個異他與我他的聯(lián)動的過程，它教會了每個人承認我與你之間相互作用的普遍性。

生成是規(guī)劃與變化的統(tǒng)一?！吧w經(jīng)者，只是存得個大法正當?shù)牡览矶?。精微曲折處，固非?jīng)之所能盡也。所謂權(quán)者，于精微曲折處曲盡其宜，以濟經(jīng)之所不及耳?！保?3］992教育之“經(jīng)”就是教育的規(guī)劃。作為生成的教育同樣存在著其欲達成的目的。對人類理性有限性的認識并不否認理性的有用性。因而教育缺少不了規(guī)劃，缺少不了對目的的設(shè)定。當然，這里的目的與規(guī)劃已經(jīng)不再自信滿滿地認為自己是唯一，而是向不確定性敞開。目的是基礎(chǔ)的，規(guī)劃則隨時可以因新情況的出現(xiàn)而改變?？梢哉f教育之“經(jīng)”雖存在，卻顯得有些“粗”，并不能一下應(yīng)用到具體而微的真實場域之中，否則就顯得有些教條、生硬。此時，唯有教育之“權(quán)”才能讓教育真正起到其應(yīng)有的效果。“權(quán)”就是變化、變通，就是具體問題具體分析，就是理論聯(lián)系實際。也正是經(jīng)與權(quán)的統(tǒng)一為自律主體的生成提供了擔保。

經(jīng)驗是生成的基礎(chǔ)，遭遇是生成的契機，無盡是生成的特性。可以說，生成觀念的意義就在于它在不放棄干預(yù)的同時真正賦權(quán)于教育者與學習者，因而讓教育擁有了開放的品格。教育是生成，不是預(yù)成。對這一觀念的強調(diào)無疑為自主學習者的培養(yǎng)提供了擔保。

以上所描述的這種轉(zhuǎn)型在現(xiàn)實生活中正在進行著。教育學界所提倡的古典教養(yǎng)與核心素養(yǎng)是轉(zhuǎn)型的具體表現(xiàn)。古典教養(yǎng)要求教育返回到它的人類的軸心時代。在那個時候，教育并非只是學校教育，它是個體經(jīng)驗的生成，是每個個體一生的事業(yè)。回到古典意味著教育擺脫了工具的命運，轉(zhuǎn)化為人本己的生活方式。而教師應(yīng)像孔子、蘇格拉底、佛陀這些人類的永恒導(dǎo)師那樣，以不斷追問的方式幫助人完成精神的蛻變，護持人生命的整全，使人的靈魂有安頓處，在有所作為的同時，為每個人的自主生成保駕護航。換言之，教師是“生的協(xié)同者”［14］174，他助力學生自我生成的進行。

而對核心素養(yǎng)的提倡也同樣體現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)向。把教育目的設(shè)定為核心素養(yǎng)，實際上是在要求人具有一種因其文化而產(chǎn)生的最基本的生活結(jié)構(gòu)。也正是基于這一基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，個體擁有了自我生成的可能性。這樣的教育讓他律的所得顯在化，讓個體有更多的機會以自身擁有的生活方式為反思對象，從而在與他者打交道的過程中更好地生成自律狀態(tài)。核心素養(yǎng)不是一種外在強加的要求，而是個體生成的始源。它既沒有放棄教育的作為，也始終警惕著規(guī)訓的產(chǎn)生，更在尊重個體生成的同時，為個體與他者的共在奠定了最初的共通基礎(chǔ)。

總之，當我們面向世界本身時，新的世界發(fā)展態(tài)勢逼促著我們更新已有的教育觀念，發(fā)揮基于兒童經(jīng)驗與生長的生成觀念的教育意味。把兒童當成具有感受性的生成中的存在，把原先的預(yù)成當成一種與兒童遭遇的契機。兒童不是我們依據(jù)傳統(tǒng)教育學可以任意改造的對象，而是在與他者、社會、世界的互動中自我生成的此在。而在此意義上，“教育哲學的任務(wù)就在于跨越作為兒童教育術(shù)的教育學框架，重構(gòu)作為自我生成之學的教育學”［15］94-95。

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From Preformation to Generation: The Shift of Contemporary Educational Ideas

YU Jia-qi
( The Graduate School of Education，Hiroshima University, Hiroshima 7398524, Japan )

Preformation cannot foresee the insufficient purpose, uncontrollable process, non-transitive content and heterogeneous co-existing objects. Preformed education is merely a method or technique for achieving specific purposes and is dubious itself. Preformation without making room for uncertainty cannot help learners cope with the unpredictable challenges of the new era. On the contrary, experience-based generation is a combination of growth and development, a synthesis of heteronomy and self-discipline, a composition of him/her and me, a unification of planning and change. Generation won’t sit idle by the dissipation of individual life and set unrealistic goals but focus on the interaction between learners and others as well as the discontinuity of planning and experience concerning subjects themselves. The basis of generation is experience, encounter its opportunity and endlessness its characteristic. The transition is reflected by the emphasis on classic breeding and core literacy.

educational ideas; preformation; generation; self-discipline; experience

虞嘉琦（1991— ），男，浙江紹興人，日本廣島大學大學院教育學研究科博士生，主要從事教育基本理論、教育哲學研究。

2015年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“民族地區(qū)民生改善與文化教育發(fā)展互促研究”（項目編號：15JJDZONGHE021）階段性成果。同時本文還得到“國家建設(shè)高水平大學公派研究生項目”（項目編號：201606990018）的資助。

G40-02

A

2095-7068(2017)04-0063-08

2017-04-23

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.008

羅雯瑤］