網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者訓(xùn)練的行動研究

王海貞 朱新福

（蘇州大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 蘇州 215006）

網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者訓(xùn)練的行動研究

王海貞*朱新福

（蘇州大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 蘇州 215006）

該研究以Adamson的行動研究模型為指導(dǎo)，針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下如何提高英語聽力學(xué)習(xí)自主性這一實際教學(xué)問題，對103名大學(xué)生實施學(xué)習(xí)者訓(xùn)練的教學(xué)干預(yù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：通過目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)進展監(jiān)控、學(xué)習(xí)策略使用與自我評價等教師引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和聽力成績得到提高；與此同時，通過需求分析、基線數(shù)據(jù)分析、業(yè)內(nèi)資料查找、形成性與終結(jié)性數(shù)據(jù)收集、結(jié)果闡釋與總結(jié)等一系列的行動，教師增強了反思能力和教師自主性。教師引導(dǎo)的學(xué)習(xí)者訓(xùn)練促進學(xué)習(xí)者自主，行動中的教學(xué)實踐和反思促進教師自主，而兩者的有機結(jié)合實現(xiàn)了師生自主的雙贏，達到學(xué)習(xí)者自主性和教師自主性的共同發(fā)展。

行動研究；學(xué)習(xí)者訓(xùn)練；教師自主性；學(xué)習(xí)者自主性；英語學(xué)習(xí)；聽力訓(xùn)練

一、引言

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，如何利用網(wǎng)絡(luò)平臺延伸傳統(tǒng)的學(xué)校教育課堂教學(xué)引起教育界的廣泛關(guān)注，我國各高校紛紛建立網(wǎng)絡(luò)多媒體自主語言學(xué)習(xí)中心，以實現(xiàn)以人為本、終身教育的目的。但是，大量的經(jīng)費投入和優(yōu)越的硬件條件并不能驅(qū)動學(xué)習(xí)者自主性的提高，在教學(xué)實踐中我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在自主性發(fā)展的軌道上需要教師的引導(dǎo)和支持。東方學(xué)習(xí)者不同于西方學(xué)習(xí)者，不能完全實現(xiàn)自己決定學(xué)習(xí)方向和學(xué)習(xí)進程，而更傾向于沿著教師已設(shè)定好的學(xué)習(xí)方向來調(diào)整和規(guī)劃學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進程，其自主性具有“后攝性”或“反應(yīng)性”。［1-2］中國學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性發(fā)展需要教師的引導(dǎo)和監(jiān)督，而大學(xué)教師卻往往面臨科研的壓力不愿過多投入教學(xué)。如何解決這樣的兩難境地，真正實現(xiàn)教學(xué)為本、以研促教、教研相長？我們認(rèn)為行動研究為這一問題提供了一個解決思路。本研究以如何提高英語聽力學(xué)習(xí)自主性這一實際教學(xué)問題為切入點，引入行動研究的流程與方法，以期通過變革、反思與合作，最終達到學(xué)生自主和教師自主的共同發(fā)展。

二、文獻綜述

自主學(xué)習(xí)理論早在20世紀(jì)80年代由Holec［3］提出。學(xué)習(xí)者自主性是指學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力，具體包括四個方面內(nèi)容：（1）明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，自定學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)內(nèi)容；（2）自主選擇學(xué)習(xí)策略和方法；（3）自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程（時間、地點、節(jié)奏等）；（4）自我評估學(xué)習(xí)進展。［4］而教師的自主性則體現(xiàn)為教師在教學(xué)和專業(yè)發(fā)展兩個方面的自我控制能力。［5］一方面教師對自己的教學(xué)有強烈的責(zé)任感，能夠通過不斷的反思和分析最大限度地對教學(xué)過程進行情感和認(rèn)知的控制，能夠想方設(shè)法在所處的工作環(huán)境中創(chuàng)造有利于學(xué)生對他們的學(xué)習(xí)進行控制的空間；另一方面教師作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)教學(xué)技能、自己所教的語言和相關(guān)的專業(yè)知識，從而具備不間斷的自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展的能力。［6］大家普遍認(rèn)同教師自主和學(xué)習(xí)者自主相互依存，但在實踐中還是偏重以學(xué)習(xí)者自主為中心，忽略了教師在幫助學(xué)生發(fā)展自主性的同時如何促成教師自主這一問題。［7］

行動研究的概念最早出現(xiàn)在美國社會心理學(xué)界，20世紀(jì)50年代開始被應(yīng)用于教育界，主張教師作為教學(xué)和研究的主體，針對自己教學(xué)中的問題，通過系統(tǒng)性、探究性的反思行為，在教學(xué)實踐中探討新觀點和新方法，其目的是改進自己的教學(xué)實踐，使教學(xué)達到最佳的期望和效果，同時提高教師作為行動研究者對教育教學(xué)過程的理解和認(rèn)識。［8-9］“行動”和“研究”二者相結(jié)合是行動研究的關(guān)鍵。在教育研究領(lǐng)域較為廣泛認(rèn)可的行動研究模型是Kemmis和McTaggart提出的循環(huán)模型［10］，包括計劃、行動、觀察和反思四個循環(huán)步驟。該模型突出了行動研究中的“行動”環(huán)節(jié)，從行動前的計劃到行動中的實施再到行動后的反思，但忽視了行動研究中的“研究”環(huán)節(jié)。

Adamson［11-12］提出的行動研究模型（圖1）將反思視為核心，包括行動前、行動中和行動后的反思，突出教師的主體性和主動性。在她提出的八個循環(huán)步驟中，計劃階段分解為四個步驟：（A）環(huán)境與需求分析；（B）發(fā)現(xiàn)問題并提出假設(shè)；（C）基線數(shù)據(jù)（baseline data）分析；（D）查找資料并確定干預(yù)方案。后三個步驟同時處于內(nèi)循環(huán)，比如基線數(shù)據(jù)的分析為干預(yù)方案的確定提供方向和依據(jù)，而教學(xué)干預(yù)方案的論證則促進問題的進一步明確和假設(shè)的修訂。在（E）實施方案的過程中教師不斷驗證假設(shè)、觀察教學(xué)實踐帶來的變化，評估教學(xué)干預(yù)的質(zhì)量，并進行（F）形成性數(shù)據(jù)分析和（G）終結(jié)性數(shù)據(jù)分析，最后解釋數(shù)據(jù)，總結(jié)并提出下一步教學(xué)計劃（H）。新的教學(xué)計劃則引發(fā)新一輪的行動研究。這個循環(huán)過程既體現(xiàn)了教師的行動，又反映其研究過程，包括研究問題/假設(shè)的提出、文獻閱讀、研究方法的有效運用、數(shù)據(jù)分析和解釋、得出結(jié)論、總結(jié)啟示等。這些原本令許多一線教師望而生畏的研究環(huán)節(jié)在該模型中圍繞改進教學(xué)這一目標(biāo)一一得到化解，步驟清楚，結(jié)構(gòu)明確。另外，該行動研究反映了教師采用系統(tǒng)的方法與技巧解決特定教學(xué)問題的一種動態(tài)反思，這種反思不同于常規(guī)教學(xué)后的反思，其具有結(jié)構(gòu)性［13］，而只有這種具有系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和循環(huán)性的行動研究才是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。因此，我們運用該模型，以行動為經(jīng)、研究為緯，將八個步驟分解到行動前、行動中和行動后三大階段，開展了一項以發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性和教師自主性為最終目標(biāo)的行動研究。

三、行動研究的實施

（一）行動前：計劃

步驟A：環(huán)境與需求分析

需求分析是教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點［14］，其目的是了解學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境，明確學(xué)習(xí)者現(xiàn)有技能和期望技能之間的差距。本研究對象是S大學(xué)的全體英語專業(yè)二年級大學(xué)生，共103名，平均年齡為20歲，英語總體水平處于中等。大二年級的英語聽力課程在機輔語言實驗室開設(shè)，使用本校自主開發(fā)的英語聽力學(xué)習(xí)網(wǎng)站，實踐自主學(xué)習(xí)。學(xué)期初水平測試和調(diào)研結(jié)果表明：學(xué)生雖熟悉并掌握計算機基本操作，但第一次接觸新型的人機對話授課方式，尚不清楚如何開展基于網(wǎng)站的自主學(xué)習(xí)；他們現(xiàn)有的聽力水平距離預(yù)期的專業(yè)四級水平尚存在較大的差距。

步驟B：發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)

針對提高學(xué)習(xí)自主性和聽力水平的需求，我們提出的初始問題是：如何提高自主聽力學(xué)習(xí)效果？這個研究問題顯得太寬泛，因為影響學(xué)習(xí)效果的因素有很多，既有內(nèi)因，也有外因。要回答這個問題或提出合理的假設(shè)，就要先找原因。有經(jīng)驗的教師根據(jù)課堂觀察和教學(xué)反思，確實能夠歸納原因，但偏向主觀，缺乏證據(jù)，這就是為什么我們要收集和分析基線數(shù)據(jù)。

步驟C：分析基線數(shù)據(jù)

基線數(shù)據(jù)在行動前收集，旨在幫助縮小范圍，明確教學(xué)干預(yù)方案。我們收集了兩方面基線數(shù)據(jù)：學(xué)生現(xiàn)存的英語聽力問題，影響聽力自主學(xué)習(xí)的內(nèi)外因以及學(xué)習(xí)者自主性的現(xiàn)狀。

首先，在開學(xué)第一周我們開展了聽力困難調(diào)查，目的是了解學(xué)生現(xiàn)有的聽力問題以及他們的解決方法。調(diào)查結(jié)果表明：（1）學(xué)生聽力問題個體差異大，他們經(jīng)常遇到的聽力困難按頻次高低排序為：生詞太多＞語速太快＞聽到似曾相識的單詞但無法馬上理解其意義＞句子太長或結(jié)構(gòu)太復(fù)雜難以理解＞無法記住所聽到的內(nèi)容＞不能分辨聽到的音＞不熟悉材料所談的內(nèi)容＞不熟悉說話者的口音；（2）學(xué)生經(jīng)常采取的解決方法是“多聽”“重復(fù)聽”“猜”“放慢了聽”“背單詞”“查字典”等；（3）絕大多數(shù)學(xué)生不了解有哪些具體的聽力學(xué)習(xí)策略。

其次，我們進行了期初“英語聽力自主學(xué)習(xí)情況”問卷調(diào)查。該問卷［15］內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者的信念和態(tài)度（內(nèi)因）、聽力自主學(xué)習(xí)網(wǎng)站的使用（外因）和學(xué)習(xí)者的自主性三大方面，共34道選擇題，采用李克特五級量表計分（從1“完全不適合”到5“完全適合”），克倫巴赫信度系數(shù)為0.865。問卷分析結(jié)果表明：（1）學(xué)生對自主聽力學(xué)習(xí)持積極態(tài)度（M=4.04）；（2）多數(shù)學(xué)生（60.5%）在使用網(wǎng)站的技術(shù)上沒有困難，但對該學(xué)習(xí)網(wǎng)站的使用不是非常了解；（3）學(xué)生有一定的自主學(xué)習(xí)意識，清楚自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)（M=3.67），基本能夠反思自己的聽力學(xué)習(xí)情況（M=3.40），但在自定學(xué)習(xí)計劃（M=3.31）、明確個人聽力需求（M=2.98）、自主選擇學(xué)習(xí)策略和方法（M=3.24）、自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程（M=3.39）、自我評估學(xué)習(xí)進展（M=3.35）等方面均顯示自主學(xué)習(xí)能力有待提高。此外，54.8%的學(xué)生選擇在教師的指導(dǎo)下決定學(xué)習(xí)內(nèi)容。該問卷調(diào)查結(jié)果告訴我們：學(xué)生態(tài)度或?qū)W習(xí)動機以及學(xué)習(xí)網(wǎng)站本身不是阻礙學(xué)習(xí)的原因；學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力尚待提高；教師指導(dǎo)很有必要。

分析完基線數(shù)據(jù)，我們反思后認(rèn)為相比學(xué)什么，怎么學(xué)對大學(xué)生更為重要，掌握學(xué)習(xí)方法能起到事半功倍的效果。我們意識到自主學(xué)習(xí)不等于完全自主，而是在學(xué)習(xí)總目標(biāo)和總要求的規(guī)定范圍內(nèi)，在教師的指導(dǎo)下根據(jù)個人特點和需求的個性化學(xué)習(xí)，是反應(yīng)性自主學(xué)習(xí)；自主學(xué)習(xí)既不是自學(xué)，也不是自由式學(xué)習(xí)，需要師生交流和師生互動，教師需要在教室前臺和網(wǎng)站后臺發(fā)揮監(jiān)督者、促進者、資源提供者、指導(dǎo)者和評價者等多重角色?；诖宋覀儗⒀芯繂栴}縮小為：有教師指導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)英語聽力學(xué)習(xí)能否促進學(xué)習(xí)的自主性？事實上，研究問題的聚焦引發(fā)了更多的問題，如教師指導(dǎo)什么，通過什么途徑指導(dǎo)，如何驗證學(xué)習(xí)自主性的提高。帶著這些問題我們查找業(yè)內(nèi)資料。

步驟D：查找資料，確定干預(yù)方案

業(yè)內(nèi)資料來源于本領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)研究成果和教育實踐者。該步驟和文秋芳、韓少杰提出的行動研究外圈“向書學(xué)習(xí)”（即閱讀文獻）和“向人請教”（即向周圍人學(xué)習(xí)）以及“自我反思”三種活動相吻合。［16］這三種活動滲透在行動研究的全過程，體現(xiàn)了行動研究的“研究”性。在本研究中，經(jīng)過自我反思、團隊討論和文獻閱讀，我們認(rèn)同Logan和Moore的觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)者訓(xùn)練（learner training）是教師幫助學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)的一條關(guān)鍵途徑。［17］學(xué)習(xí)者訓(xùn)練涵蓋兩個方面的內(nèi)容，即提高學(xué)習(xí)者關(guān)于語言是如何學(xué)得方面的意識，以及提供給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言所必備的技巧。

在參考不同學(xué)者［18-20］提出的學(xué)習(xí)者訓(xùn)練模式后，我們結(jié)合網(wǎng)絡(luò)聽力自主學(xué)習(xí)環(huán)境，最終確定一個學(xué)期的學(xué)習(xí)者訓(xùn)練五步方案：（1）培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主聽力學(xué)習(xí)的意識，了解學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)環(huán)境；（2）明確學(xué)習(xí)者需要，了解個體差異，準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料和分級任務(wù)；（3）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者制定聽力學(xué)習(xí)的學(xué)期目標(biāo)和周目標(biāo)；（4）了解學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有策略，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者練習(xí)和使用多種策略；（5）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者監(jiān)控與評估自己的學(xué)習(xí)進展，評價策略使用情況。

（二）行動中：方案實施與形成性數(shù)據(jù)分析

我們實施學(xué)習(xí)者訓(xùn)練五步方案，并在此過程收集“自主學(xué)習(xí)任務(wù)表”、“英語聽力學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷”、“聽力學(xué)習(xí)自測單”，自我反思周記，網(wǎng)站記錄的“登錄學(xué)習(xí)狀況監(jiān)控”、“學(xué)生學(xué)習(xí)進度監(jiān)控”和“考試成績監(jiān)控”等形成性評估數(shù)據(jù)。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，我們反思并修訂下一步行動。

步驟E：實施方案

第一步：培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識

開學(xué)第一周為適應(yīng)周，4個自然班103名學(xué)生分別來到機輔語言實驗室，每人面對一臺聯(lián)網(wǎng)的電腦，在任課教師的指導(dǎo)下，了解聽力自主學(xué)習(xí)網(wǎng)站的結(jié)構(gòu)、登錄環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、分級自測、分層練習(xí)、自我評估與評價方式等，了解課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求，并嘗試聽力水平自測與第一單元的學(xué)習(xí)。對網(wǎng)站操作陌生的學(xué)生課后可自主瀏覽該網(wǎng)站，熟悉內(nèi)容與基本操作，逐步培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)意識。

第二步：定位并分級個體需求

在明確《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000）對英語專業(yè)四級“聽”的要求基礎(chǔ)上，結(jié)合行動前的聽力困難調(diào)查結(jié)果，我們著手對學(xué)習(xí)網(wǎng)站上的聽力材料按難度分級為TEM1，TEM2，TEM3，TEM4，并增加相應(yīng)的配套練習(xí)。聽力自主學(xué)習(xí)網(wǎng)站提供學(xué)習(xí)者聽力水平自測題，幫助學(xué)習(xí)者診斷并定位自己的初始聽力水平，明確本學(xué)期的個人學(xué)習(xí)重點與難點。針對聽力學(xué)習(xí)策略，我們設(shè)計了“自主學(xué)習(xí)者訓(xùn)練輔導(dǎo)”系列網(wǎng)頁，內(nèi)容包括：①專業(yè)四級聽力要求；②本學(xué)期16個單元的教學(xué)內(nèi)容介紹；③每個單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)介紹；④聽力問題與困難分析；⑤聽力策略與技巧介紹；⑥網(wǎng)站技術(shù)指導(dǎo)（如何查看學(xué)習(xí)進展報告等）。

第三步：制定個人目標(biāo)與任務(wù)

在了解了課程目標(biāo)以及自己的聽力需求之后，學(xué)生向網(wǎng)站提交本學(xué)期的個人聽力學(xué)習(xí)目標(biāo)和第一周的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在完成當(dāng)周學(xué)習(xí)目標(biāo)后制定下一周的學(xué)習(xí)目標(biāo)，直至學(xué)期結(jié)束。我們用“自主學(xué)習(xí)任務(wù)表”（表1）來引導(dǎo)學(xué)生制定周學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生選擇聽力難度級別，選擇適合自己水平和需要的學(xué)習(xí)材料與內(nèi)容，完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)。

第四步：指導(dǎo)策略使用與練習(xí)

開學(xué)第三周我們發(fā)布“英語聽力學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷”①問卷來自：張燦燦：《網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生英語聽力水平和聽力策略研究》，中南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009年。網(wǎng)頁，目的是了解學(xué)習(xí)者聽力策略的初始使用情況并向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)有哪些不同類別的聽力策略可供選擇。調(diào)查問卷共分為兩個部分。第一部分調(diào)查學(xué)習(xí)者背景信息，包括性別、年齡、專業(yè)等。第二部分調(diào)查聽力學(xué)習(xí)策略的使用情況，共32道題項，采用李克特五級量表計分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”。聽力策略分為六個類別：記憶策略（5題）、認(rèn)知策略（6題）、補償策略（4題）、元認(rèn)知策略（6題）、情感策略（5題）和社會策略（6題）。每類題項的內(nèi)部一致性均達到0.71以上，表明信度良好。問卷100%回收后我們進行了描述性統(tǒng)計分析，然后在網(wǎng)站添加“結(jié)果與評析”鏈接，幫助學(xué)生了解自己的策略使用現(xiàn)狀，并指導(dǎo)學(xué)生針對自己的弱點，通過完成不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)來選擇使用不同的聽力策略，因為沒有一個策略會適合所有的學(xué)習(xí)者或所有的任務(wù)，學(xué)習(xí)者個體應(yīng)根據(jù)他們的個人語言學(xué)習(xí)需求運用各種各樣的策略。［21］

第五步：引導(dǎo)自我監(jiān)控與評估

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主聽力學(xué)習(xí)本身不受時間和地點的限制，每周固定的2小時課堂時間由任課教師進行學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)與答疑解惑。同時任課教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思與評估自己的學(xué)習(xí)進展，評價策略使用情況。我們設(shè)計以下問題提綱（表2）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的自我反思。

每周依照“自主學(xué)習(xí)任務(wù)表”完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生填寫“聽力學(xué)習(xí)自測單”①參考：蘇遠連：《如何實施聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練》，《外語電化教學(xué)》，2002年第3期。，評價自己的任務(wù)完成情況和策略使用情況。另外，通過網(wǎng)站設(shè)置的學(xué)生管理模塊，學(xué)生可以查看“登錄學(xué)習(xí)狀況監(jiān)控”、“學(xué)生學(xué)習(xí)進度監(jiān)控”和“考試成績監(jiān)控”，監(jiān)控自己每周學(xué)習(xí)的時間和時長、電子試卷答錯的地方、個人成績在全班中的位置，以及個人的成績進展與學(xué)習(xí)進步情況等。

步驟F：形成性數(shù)據(jù)分析

在教學(xué)干預(yù)的整個學(xué)期，教師/研究者從多種渠道收集信息了解學(xué)習(xí)者的動態(tài)發(fā)展。步驟E（方案實施）和步驟F（形成性數(shù)據(jù)分析）實質(zhì)上是同步進行的，既相輔相成又循環(huán)互補。教師的課堂觀察、個別訪談、學(xué)生登錄網(wǎng)站學(xué)習(xí)的時間和時長監(jiān)控、學(xué)生學(xué)習(xí)進展監(jiān)控、學(xué)生自主學(xué)習(xí)任務(wù)表和聽力學(xué)習(xí)自測單等形成性數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：學(xué)生的學(xué)習(xí)主人翁意識越來越強，能夠利用課堂內(nèi)外的時間完成自定學(xué)習(xí)任務(wù)并時時查找學(xué)習(xí)差距，評估學(xué)習(xí)進展。

（三）行動后：終結(jié)性數(shù)據(jù)分析與總結(jié)

步驟G：終結(jié)性數(shù)據(jù)分析

終結(jié)性數(shù)據(jù)來源于期初和期終分兩次收集的“英語聽力學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷”和英語聽力測試成績，目的是對比學(xué)習(xí)者訓(xùn)練前后兩次數(shù)據(jù)，驗證教學(xué)干預(yù)效果。

（1）英語聽力學(xué)習(xí)策略的變化分析

兩次調(diào)查問卷的回收率均為100%，但兩次均有效的問卷為91份（88.35%）。

總體而言，英語專業(yè)二年級大學(xué)生的聽力策略使用屬于中高度（M＞ 3.0）（表3）。在六類策略中，一個重要的變化是除了認(rèn)知策略，其他五種策略的使用頻率在訓(xùn)練后都有所增加，其中元認(rèn)知策略的均值差最大（MD=0.14），這說明學(xué)習(xí)者訓(xùn)練提高了學(xué)習(xí)者通過計劃、監(jiān)控和評估等方法對認(rèn)知過程進行調(diào)整或自我管理的能力。從標(biāo)準(zhǔn)差來看，學(xué)習(xí)者訓(xùn)練后策略使用的個體差異在縮小，說明原來不常使用策略的學(xué)生正在積極嘗試。

配對樣本t檢驗結(jié)果顯示，在32對聽力策略題項中，只有7對在學(xué)習(xí)者訓(xùn)練前后具有顯著性差異②由于篇幅關(guān)系，此處僅匯報具有顯著性差異的7對策略使用情況。（表4）。從類別來看，情感策略在訓(xùn)練前后沒有顯著性變化，均值分別為3.35和3.39，說明二年級大學(xué)生能夠通過調(diào)控情感，如降低焦慮、鼓勵自己、充滿自信等手段來輔助聽力學(xué)習(xí)。從均值差來看，2項元認(rèn)知策略（自我管理和自我評價）在學(xué)習(xí)者訓(xùn)練后提高幅度最大（MD=0.33，MD=0.32），說明訓(xùn)練中采取的教師引導(dǎo)方式，包括“自主學(xué)習(xí)任務(wù)表”、“聽力學(xué)習(xí)自測單”和自我反思問題提綱等發(fā)揮了積極作用，學(xué)生能夠“針對自己聽力的薄弱環(huán)節(jié)采取相應(yīng)的措施”，能夠“及時評價自己英語聽力學(xué)習(xí)進步的情況”，學(xué)習(xí)自主性得到增強。除了2項元認(rèn)知策略，還有記憶策略、補償策略和社會策略各1項得到了提高，對照行動研究前收集的聽力困難清單，我們發(fā)現(xiàn)這3項策略分別針對具體的學(xué)習(xí)困難，例如，針對最大的聽力困難“生詞太多”，學(xué)生更頻繁地運用場景聯(lián)想來記憶聽到的生詞或詞組；針對“無法馬上理解其意義”的地方，學(xué)生學(xué)會選擇跳過并繼續(xù)聽下去，既保證泛聽的量，又能夠不影響后面要聽的內(nèi)容；針對“不熟悉材料所談的內(nèi)容”這一困難，學(xué)生積極地多渠道積累文化背景來輔助聽力學(xué)習(xí)。另外，有2項認(rèn)知策略的均值不升反降（聽之前快速瀏覽題項；聽之前通過標(biāo)題預(yù)測內(nèi)容），我們的解釋是：①它們的均值均達到3.90以上，屬于高度使用，處于相對穩(wěn)定狀態(tài)；②在嘗試新的策略時學(xué)生或許改變原有習(xí)慣，例如在模擬真實生活場景中聽的實際情況時，放棄快速瀏覽選擇題項的習(xí)慣挑戰(zhàn)裸聽；③“通過標(biāo)題預(yù)測內(nèi)容”的認(rèn)知策略不能適用于并不提供標(biāo)題的新聞類短文聽力，這時學(xué)生轉(zhuǎn)向選用其他策略。

（2）英語聽力成績的變化分析

學(xué)習(xí)者訓(xùn)練前后兩次的聽力測試難度相當(dāng)，介于TEM3和TEM4之間。配對樣本t檢驗結(jié)果（表5）顯示，英語聽力期初成績和期末成績有顯著差異（t=-5.95，df=90，p＜ 0.05）：期末英語聽力成績顯著高于期初英語聽力成績（MD=8.59）。這說明網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)能幫助提高聽力水平。

步驟H：結(jié)論與啟示

一個學(xué)期的教學(xué)干預(yù)取得了一定的教學(xué)效果，支持研究假設(shè)，即學(xué)習(xí)者訓(xùn)練發(fā)展了學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)自主性，促進了他們各種聽力策略尤其是元認(rèn)知策略的使用，同時提高了學(xué)習(xí)成績。但是，學(xué)習(xí)者自主性不是一蹴而就的，反思后我們發(fā)現(xiàn)本次教學(xué)干預(yù)引發(fā)了一些新問題，集中在互動、語言輸入和學(xué)習(xí)過程的評價三個方面。教學(xué)新問題的發(fā)現(xiàn)無疑將引發(fā)新一輪的行動研究。

四、總結(jié)：學(xué)習(xí)者自主性與教師自主性的共同發(fā)展

（一）教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)者訓(xùn)練促進學(xué)習(xí)者自主性的發(fā)展

二語學(xué)習(xí)者除了要學(xué)會語言本身外，還要學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)。通過學(xué)習(xí)者訓(xùn)練，學(xué)生學(xué)會如何有效地利用聽力學(xué)習(xí)網(wǎng)站這一平臺進行自主學(xué)習(xí)，他們自定學(xué)習(xí)時間和地點，自定學(xué)習(xí)內(nèi)容與進度，自我管理，自我監(jiān)控，自我評價，真正體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”。在學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展的軌道，尤其是自主學(xué)習(xí)的初期，教師起到了引導(dǎo)者、促進者、資源提供者、監(jiān)督者和評價者的作用。

表6歸納了在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下我們?nèi)绾瓮ㄟ^實施學(xué)習(xí)者訓(xùn)練五步方案促進學(xué)習(xí)者自主性五個方面的發(fā)展。（1）培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識：在開學(xué)適應(yīng)周我們注重學(xué)生的元認(rèn)知知識，包括對新型的學(xué)習(xí)環(huán)境和預(yù)期的學(xué)習(xí)要求的認(rèn)識，對學(xué)習(xí)者個體的興趣、學(xué)習(xí)需求等的認(rèn)識，網(wǎng)站配套的內(nèi)容是“自主學(xué)習(xí)者訓(xùn)練輔導(dǎo)”系列網(wǎng)頁。（2）定位并分級個體需求：學(xué)習(xí)者通過聽力水平自測題診斷個體的初始聽力水平，定位個體學(xué)習(xí)需求。（3）制定個人目標(biāo)與任務(wù)：針對個體需求，學(xué)生制定切實可行的學(xué)習(xí)周計劃和學(xué)期目標(biāo)，并錄入“自主學(xué)習(xí)任務(wù)表”，隨后選擇適合自己的分級練習(xí)任務(wù)。在嘗試分級練習(xí)任務(wù)后，如果發(fā)現(xiàn)任務(wù)的難度與自己的學(xué)習(xí)需求并不匹配，學(xué)生可以重新進行聽力水平自測，修訂個體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與周計劃，靈活調(diào)整。（4）指導(dǎo)策略使用與練習(xí)：學(xué)習(xí)者訓(xùn)練的重點是指導(dǎo)學(xué)習(xí)策略的使用與練習(xí)，包括認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，為此網(wǎng)站提供“英語聽力學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷”，并將問卷分析結(jié)果發(fā)布在“結(jié)果與評析”網(wǎng)頁，目的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者了解有哪些聽力學(xué)習(xí)策略以及個體使用的現(xiàn)狀。隨后學(xué)習(xí)者通過完成不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)練習(xí)使用不同的學(xué)習(xí)策略，并逐步形成適合自己的一套學(xué)習(xí)策略和方法。（5）引導(dǎo)自我監(jiān)控與評估：學(xué)習(xí)者隨時可以登錄學(xué)生管理模塊進行學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控，包括“登錄學(xué)習(xí)狀況監(jiān)控”（包括登錄時間、地點、學(xué)習(xí)時長與登錄頻次等）、“學(xué)生學(xué)習(xí)進度監(jiān)控”（包括已完成的聽力練習(xí)與測試等）和“考試成績監(jiān)控”（包括每次練習(xí)測試的成績記錄、答題錯誤診斷信息和歷史成績折線圖等）。教師精心設(shè)計的網(wǎng)頁和提供的診斷性信息幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會自我監(jiān)控。另外，每周依照我們設(shè)計的“自主學(xué)習(xí)任務(wù)表”完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生填寫“聽力學(xué)習(xí)自測單”，自我評估學(xué)習(xí)進展，自我反思并提出下一步學(xué)習(xí)方案。

總體而言，我們發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)者自主性逐步發(fā)展的過程中，來自教師與同伴的社會支持對于學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)發(fā)揮重要作用。一方面學(xué)習(xí)者進行自我反思和知識內(nèi)化，另一方面，受制于各種社會文化因素，學(xué)習(xí)者不斷與外部環(huán)境包括課程大綱、課程要求、學(xué)業(yè)評估方式等進行協(xié)商，與更有經(jīng)驗的同伴和教師進行互動，從而向自己的潛在發(fā)展區(qū)發(fā)展。在此過程中教師充當(dāng)限制因素和理想條件之間的調(diào)解，起中介作用。［6］因此，我們建議：教師通過提供分級素材與練習(xí)、引導(dǎo)制定課程學(xué)習(xí)的周目標(biāo)和學(xué)期目標(biāo)、指導(dǎo)多種學(xué)習(xí)策略的使用、監(jiān)控學(xué)習(xí)進度、引導(dǎo)自我反思與評價等方式豐富和完善課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，為學(xué)生提供個體需求的可依賴的學(xué)習(xí)支架，在自主學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)習(xí)者適度的支持和挑戰(zhàn)，創(chuàng)建知識建構(gòu)的優(yōu)化環(huán)境。

（二）教學(xué)反思驅(qū)動下的行動研究促進教師自主性的發(fā)展

現(xiàn)成的理論和普遍規(guī)律不可能為解決每一個特定的動態(tài)的教學(xué)問題提供直接答案，這就要求教師自己去探索、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)，主動地研究、反思、認(rèn)識和理解特定的事實和問題。我們的行動研究表明，教師完全可以針對自己的課堂進行需求分析，發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)，運用科學(xué)的方法和理論，設(shè)計解決問題的方案，并實施切實可行的行動方案，不斷地探求教與學(xué)共同促進和發(fā)展的規(guī)律，提高教師自我決策、自我反思和自我完善的能力，在教學(xué)實踐和行動研究中改進和完善教育理論，改進教學(xué)質(zhì)量。

一方面，教師自主性體現(xiàn)在教學(xué)自主，即對教學(xué)的自我控制能力。在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)就是“教師有意識地為學(xué)生創(chuàng)造條件的過程”［22］，而這種意識性的前提條件是教師對自己的教學(xué)有強烈的責(zé)任感，能夠主動發(fā)現(xiàn)教與學(xué)存在的問題，能夠通過不斷的反思和分析最大限度地創(chuàng)造有利于學(xué)生控制學(xué)習(xí)的空間和環(huán)境。在自主學(xué)習(xí)的初期，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生不知道如何利用網(wǎng)站進行自主學(xué)習(xí)這一問題，該問題驅(qū)動我們收集基線數(shù)據(jù)，不斷分析和反思，并最終確定采取學(xué)習(xí)者訓(xùn)練這一教學(xué)干預(yù)。為了最大限度地幫助學(xué)生學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，我們自行設(shè)計了聽力自主學(xué)習(xí)網(wǎng)站上的配套內(nèi)容，例如“自主學(xué)習(xí)者訓(xùn)練輔導(dǎo)”系列網(wǎng)頁為學(xué)習(xí)者提供了心理、技術(shù)和情感方面的支持；分級練習(xí)任務(wù)考慮了學(xué)習(xí)者聽力水平的個體需求差異；“自主學(xué)習(xí)任務(wù)表”和“聽力學(xué)習(xí)自測單”幫助學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境協(xié)商，分階段確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并選擇學(xué)習(xí)任務(wù)；“學(xué)生學(xué)習(xí)進度監(jiān)控”、“考試成績監(jiān)控”和“自我反思與評價的問題提綱”幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展對自己的學(xué)習(xí)過程進行反思并有意識地進行控制的能力。在一個學(xué)期的教學(xué)過程中，我們教學(xué)團隊每周集中，共同協(xié)商，不斷反思、修改方案并采取行動，實踐了自主教師的六種課堂行為［23］，即充當(dāng)資源，分享決策，促進協(xié)作式教學(xué)行為，處理和承擔(dān)因課堂革新而帶來的風(fēng)險，耐心等待，創(chuàng)造和利用有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性的機會，獲得同事支持。教師的教學(xué)責(zé)任感和對教學(xué)過程的控制表明了教師教學(xué)自主性的發(fā)展。

另一方面，教師自主性體現(xiàn)在教師對個人職業(yè)發(fā)展的自我導(dǎo)向和自我控制能力?；谛袆友芯糠妒降慕處熃槿胗兄趯崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者自主［24］，而教師作為教學(xué)實踐者和研究者在改進教學(xué)提高學(xué)習(xí)者自主性的同時實現(xiàn)了自我導(dǎo)向式的職業(yè)發(fā)展。教師也是學(xué)習(xí)者，不但學(xué)習(xí)教學(xué)技能，而且學(xué)習(xí)自己所教的語言及其相關(guān)的專業(yè)知識。在診斷自主學(xué)習(xí)困難后，針對如何運用科學(xué)方法解決該教學(xué)問題，我們查找業(yè)內(nèi)資料，積極鉆研相關(guān)研究成果，向書本學(xué)習(xí)，向?qū)＜彝姓埥?，進行了有理有據(jù)的系統(tǒng)性和批判性的反思。這種自我反思推動了教學(xué)實踐行動（如學(xué)習(xí)者訓(xùn)練教學(xué)干預(yù)），行動又促進了進一步反思（如“如何檢測教學(xué)干預(yù)的效果”）和進一步學(xué)習(xí)（如學(xué)習(xí)問卷分析方法），以此循環(huán)往復(fù)。在行動研究方案的實施過程中，從行動前的反思到行動中的反思，再到行動后的反思，反思始終位于其核心。從任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)反思到同伴反饋驅(qū)動的教學(xué)反思，再到獨立的自動化的教學(xué)反思，我們發(fā)現(xiàn)只有能動地參與教學(xué)反思，才能實現(xiàn)教學(xué)行為的改善，實現(xiàn)教師個人的專業(yè)成長。［25］循環(huán)式的教學(xué)實踐、專業(yè)學(xué)習(xí)和自我反思表明教師具備了專業(yè)發(fā)展的自我導(dǎo)向和自我控制能力。

本文針對如何提高基于網(wǎng)站的英語聽力學(xué)習(xí)自主性這一實際教學(xué)問題，提供了具體可循的解決方案，促成學(xué)習(xí)者自主性的發(fā)展。我們希望通過對Adamson行動研究模型中各步驟操作的具體展示，為廣大一線英語教師的專業(yè)發(fā)展提供一種思路和方法，使得教學(xué)干預(yù)有法可依、有據(jù)可循，教師的反思行為更具系統(tǒng)性、動態(tài)性和結(jié)構(gòu)性，并最終實現(xiàn)教學(xué)相長、師生共贏，學(xué)習(xí)者自主性和教師自主性得到共同發(fā)展的目的。

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An Action Research on EFL Learner Training in the Context of Web-based Autonomous Learning

WANG Hai-zhenZHU Xin-fu
( School of Foreign Languages, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215006, China )

Guided by Adamson’s (2008) action res earch model, our research implements the teaching intervention of learner training on 103 college students, as an approach to the problem of achieving learner autonomy in web-based listening. As the result shows, under the teacher guidance on goal setting, progress monitoring, strategies used and self-assessment, students gain progress in their learning autonomy and listening achievements. In the meantime, through a series of needs assessment, baseline data analysis, professional sources searching, formative and summative data collection, interpretation and conclusion of results, teachers achieve enhancement in their reflective capabilities and teacher autonom y. From the research, it is clear that teacherguided learner training facilitates learner autonomy, teaching practice and reflections promote teacher autonomy,and their integration stimulates development in both the learner autonomy and the teacher autonomy.

action research; learner training; teacher autonomy; learner autonomy; English learning; listening training

王海貞（1972— ），女，江蘇蘇州人，博士，蘇州大學(xué)外國語學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事二語習(xí)得、語言測試與評估、外語教育等研究。

江蘇省高等教育教改研究重點課題“以‘三個引領(lǐng)’為核心的英語專業(yè)人才培養(yǎng)的校標(biāo)構(gòu)建”（項目編號：2015JSJG460）的階段性研究成果。

G642.4

A

2095-7068(2017)04-0112-09

2017-06-27

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.014

* 通訊作者 ：王海貞，E-mail：wanghaizhen@suda.edu.cn。

江 波］