國外寫作敘事研究綜述與啟示

周雪婷, 薛菽莉

(長沙理工大學(xué) 外國語學(xué)院, 湖南 長沙 410076)

國外寫作敘事研究綜述與啟示

周雪婷, 薛菽莉

(長沙理工大學(xué) 外國語學(xué)院, 湖南 長沙 410076)

認為寫作敘事是寫作者對敘事事件的書面表達形式,寫作敘事不僅反映二語學(xué)習(xí)者的語言能力、語篇技巧,而且可以通過寫作敘事構(gòu)建個體身份,敘述文化故事,發(fā)出自己的寫作聲音。指出國外寫作敘事的研究備受關(guān)注,而我國對此研究還鮮有涉及。回顧梳理了國外學(xué)者對寫作敘事的相關(guān)理論和實證研究,并結(jié)合中國現(xiàn)今寫作教學(xué)現(xiàn)狀和時代背景進行分析,以期對我國寫作教學(xué)研究提供些許啟示與建議。

國外; 寫作敘事; 寫作教學(xué)

隨著“講好中國故事,傳播中國文化”這一提案的提出,在英語教學(xué)領(lǐng)域如何創(chuàng)新傳播方式、講好“中國故事”,引起研究學(xué)者的廣泛關(guān)注。敘事學(xué)的研究也因此成為了研究熱點。敘事學(xué)興起于20世紀60年代,起初其學(xué)術(shù)探討基本集中于文學(xué)研究,至20世紀80年代,人們逐漸認識到敘事無處不在,因此被廣泛應(yīng)用于人文學(xué)科領(lǐng)域,如心理學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)及教育學(xué)科[1]。熊沐清教授將敘事劃分成想象型敘事、口頭敘事和書面型敘事(即寫作敘事)3類[2]。而本文將研究對象定為寫作敘事,主要基于寫作的重要性及國內(nèi)不容樂觀的寫作教學(xué)現(xiàn)狀。

不僅僅在我國,在現(xiàn)今很多國家特別是發(fā)達國家都十分重視寫作能力的培養(yǎng),例如美國2010年實施的通用核心標(biāo)準(zhǔn),明確提出寫作是教學(xué)的中心環(huán)節(jié),并對幼兒園、小學(xué)至中學(xué)12年級的學(xué)生寫作提出了不同的評價基準(zhǔn),由此可見,寫作的重要性不言而喻。但對文獻進行梳理,不難發(fā)現(xiàn),寫作教學(xué)中往往忽視了敘事文章的教授。這源于人們對于敘事文的認識,認為在所有文章體裁中,敘事是最基本的語篇形式之一,是最早被不同文化和語言背景的學(xué)習(xí)者獲得的一種文體[3],因此不以為重要。對此,Kormos提出:敘事不僅在外語學(xué)習(xí)初級階段的寫作教學(xué)中頻繁出現(xiàn),而且也出現(xiàn)在大學(xué)生寫作課堂教授中[4]。Heejeong jeong從學(xué)生語言水平、評分人的感受及寫作行為標(biāo)準(zhǔn)(performance criteria)對敘事文及說明文這兩種體裁進行對比研究,發(fā)現(xiàn)說明文對于學(xué)生寫作中詞匯和句子的使用要求更高,而敘事文中則展現(xiàn)學(xué)生更全面的寫作能力[5]。

同時發(fā)現(xiàn)在二語研究中口頭敘事的研究明顯多于寫作敘事研究。然而寫作卻能更好地反映二語學(xué)習(xí)者的語言能力、語篇技巧及其語言和文化知識。但國內(nèi)對于寫作敘事研究仍鮮有涉及。因此本文嘗試梳理國外學(xué)者對寫作敘事的相關(guān)理論和實證研究,并結(jié)合中國現(xiàn)今教學(xué)現(xiàn)狀和時代背景進行分析,以期對我國寫作教學(xué)研究提供些許啟示與建議。

一、 敘事與寫作敘事

什么是敘事,即通過語言或其他媒介再現(xiàn)發(fā)生在特定時間和空間里的事件[6]。敘事有廣泛的意義,敘述這一行為可以通過語言或者其他形式——例如文字——而得到實現(xiàn),而此“事”可以是日常生活中的口頭敘事,也可以是歷史敘事,等等。不同于敘事學(xué)中將小說視為中心研究對象,Lavoc開創(chuàng)了經(jīng)典的個人經(jīng)驗敘事方法,認為敘事是通過一些句子及其事件發(fā)生的順序而對過去經(jīng)驗的概述。Lavoc以個人經(jīng)驗為研究對象,通過分析個人經(jīng)驗的口頭敘事,描述個人經(jīng)驗敘述的篇章結(jié)構(gòu),揭示出講述者的身份構(gòu)建及其社會背景。許多學(xué)者對其理論進行發(fā)展[7]。例如,Qchs and Capps發(fā)展了個人經(jīng)驗敘事,強調(diào)同一個故事由不同的個體在不同的情景講述都具有不同的意義[8]。Richardson深入理解,將敘事界定為“人們將其經(jīng)驗組成具有時間順序且有意義故事的基本方式。認為敘事是推理和表達的模式,人們既可以通過敘事‘理解’世界,也可以通過敘事‘講述’世界?！盵9]突出了敘事的工具性和意義。此外,Genette將“敘事”概念細分成3層含義:第一是講述事件的口頭或書面話語,即敘事話語;第二是敘述某事件的行為;第三是敘事話語中講述的真實或虛構(gòu)的故事[10]。

Bamberg和Georgakopoulou提出“小故事”。每個個體生活中發(fā)生的真實故事,可以是生活故事也可以是個人自傳,通常發(fā)生在交際活動中,具有規(guī)約性和情境性[11]?！靶」适隆迸cLavoc的經(jīng)典敘事相比,更具碎片化,強調(diào)交際情景中真實事件的發(fā)生?！皵⑹率浅尸F(xiàn)和理解經(jīng)驗最好的方法,經(jīng)驗就是我們所研究的東西。我們敘事地研究經(jīng)驗,因為敘事的思考是經(jīng)驗的一個關(guān)鍵形式,也是撰寫和思考經(jīng)驗的關(guān)鍵方法。”[2]

敘事是社會和文化構(gòu)建的產(chǎn)物,不同個體不同群體所敘述的故事都具有獨特性。寫作敘事是敘事的書面表達形式,寫作者將自己所感受的事件和經(jīng)驗以邏輯時間順序進行寫作表達,可以從敘事結(jié)構(gòu)和內(nèi)容中對自我經(jīng)驗進行分析思考,同時向讀者傳遞出自己的身份及所處的文化背景。

二、 寫作敘事的實證研究

敘事能力是所有文化中人們最早獲得的,出現(xiàn)于人們每個年齡階段[12]。而且每個社區(qū)和文化背景下人們的敘事都是獨特的。Bruner提出:在不同文化和語言中,構(gòu)建故事的語言方式和文化闡釋具有很大差異性,而敘事可以揭示寫作者的語言能力,在這種程度上可以說,敘事具有文化和語言特性[13]。

寫作敘事應(yīng)用的重要性引發(fā)了學(xué)者們對寫作理論和實踐研究的高度關(guān)注和持續(xù)興趣,寫作敘事理論性研究不斷完善,同時其許多實證研究的開展也進一步為理論層面研究提供了證據(jù)和支柱。概括來說,寫作敘事實證研究主要集中在以下幾個方面。

1. 寫作敘事的文化特性

有關(guān)寫作敘事的文化特性研究,主要集中于多元文化下個人敘事研究、多元文化身份構(gòu)建以及自傳性寫作、個案研究,等等。 寫作敘事研究對象基本上都為雙語學(xué)習(xí)者或多語學(xué)習(xí)者,旨在探討研究對象在特定文化背景下的語言表征及其特點。例如,Pomerantz和Kearney對一位身處美國的臺灣大學(xué)生與其講師、導(dǎo)師和同學(xué)互動的寫作故事進行整理收集,并通過Ochs和Capps的多維度視角對其寫作故事進行分析,探討其在這種多樣文化背景下身份的構(gòu)建,以及其個人寫作模型的構(gòu)建[14]。除了研究個人寫作敘事結(jié)構(gòu),更多的研究集中于某一社區(qū)或者某一文化團體的寫作敘事特點。例如,Stapleton和Wilson 基于某一團體的文化特點,對其敘事話語進行分析,以此了解不同的敘事行為及其團體的身份定位[15]。通過對二語寫作敘事語篇分析,可以看出對二語學(xué)習(xí)者來說寫出如本族語者一樣的敘事文具有很大挑戰(zhàn)。Hickman及其同事發(fā)現(xiàn)英語、法語及漢語敘事者在處理敘事文本中的信息時會選擇不同的指稱。對比不同語言敘事語篇的差異性,更加凸顯了文化對于語言的影響[16]。這類研究無疑再次驗證了敘事的文化特性。

2. 寫作敘事涉及的修辭特點

絕大部分關(guān)于寫作敘事的實證研究都集中于敘事的修辭特點研究,主要包括敘事結(jié)構(gòu)(narrative structure)、銜接手段(cohesive devices)和修辭語法(rhetorical grammar)這三方面的實踐應(yīng)用。這一類研究主要使用相應(yīng)的理論模型,對實證研究中的寫作敘事文本進行具體分析,總結(jié)個人或某一群體的敘事修辭特點。接下來筆者將分別針對這3種修辭特點的研究進行總結(jié)并分類闡述。

不同文化和語言背景下二語寫作敘事結(jié)構(gòu)具有獨特性。盡管基于不同文化的研究使用了相同的敘事結(jié)構(gòu)成分,但這些成分使用方式卻不盡相同[17]。在敘事結(jié)構(gòu)分析中,絕大多數(shù)是基于Labov提出的個人經(jīng)驗敘事結(jié)構(gòu)進行分析,Labov認為:一個完整的敘事文包括一系列的從句,而這些句子需以時間和邏輯順序進行排列,包括概要(abstract)、指向(orientation)、進展(complication action)、結(jié)果或決心(result or resolution)、評議(evaluation)、回應(yīng)(coda)這6個部分[7]。然而Labov提出的敘事結(jié)構(gòu)趨向于西方寫作特點,但以此為基礎(chǔ)的實證研究也數(shù)不勝數(shù),包括個人經(jīng)驗敘事結(jié)構(gòu)構(gòu)建、不同語言的寫作敘事結(jié)構(gòu)對比。但大部分是通過對比分析本族語與二語寫作者的寫作敘事結(jié)構(gòu),從而找到寫作者語言文化背景下的獨特敘事結(jié)構(gòu)。例如,Kang通過對比總結(jié)出韓國成人二語學(xué)習(xí)者的敘事結(jié)構(gòu)[3];Ozyildirim分析土耳其大學(xué)生個人口頭和寫作敘事結(jié)構(gòu)的差異性[18]。這類研究的出現(xiàn)使各國進一步了解到自己語言文化中寫作敘事結(jié)構(gòu)的特點,從而對二語寫作教學(xué)也有一定的啟示作用。

敘事文的修辭語法是由Burke提出的,指出其主要包括5個元素:行為動作(act)、情景(scene)、參與者(agent)、實施或方式(agency or means)、目的(purpose)[19]。不同語言文化背景下不同的群體寫作敘事語篇中對這五種元素的呈現(xiàn)也不盡相同。例如,Soter研究發(fā)現(xiàn):英語、越南語及阿拉伯語使用者寫作故事中,阿拉伯學(xué)生更凸顯故事的情景,而越南學(xué)生卻更關(guān)注人物角色的關(guān)系和對話[20]。

敘事能力發(fā)展與語言能力發(fā)展密不可分。寫作敘事不僅具有文化特性,同時也可以檢測學(xué)習(xí)者的語言能力[3]。敘事者受限于其使用的語言資源,通過其所掌握的語言,選擇并組織敘事事件[21]。因此,寫作敘事能較好地反映敘事者語言能力掌握的情況。而寫作文本的質(zhì)量同銜接手段的靈活使用和使用頻次有很大的關(guān)聯(lián)性。Halliday和Hasan指出銜接手段的五個主要類別是:指稱(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)、連接詞(conjunction)及詞匯銜接(Lexical cohesion)[22]。這類研究主要將定性和定量研究相結(jié)合,通過定量分析研究某二語學(xué)習(xí)者群體銜接手段的共同特點;高水平與低水平寫作者在銜接手段方面的差異等;定性分析二語學(xué)習(xí)者通過一些技巧使用和學(xué)習(xí),寫作中銜接手段的使用情況[4]。其中最為典型的為Kang在2005年的一項研究中,分析對比了韓國成人二語學(xué)習(xí)者與美國本族語者在敘事文中銜接手段的使用情況[23]。

3. 寫作敘事在外語教學(xué)中的應(yīng)用及評測方式

許多語言能力的測試都會用敘事任務(wù)來評價學(xué)生的寫作能力。而敘事體裁本身在寫作文本中有著重要的作用,同時敘事也可嵌入其他文本中,例如可以支撐議論文寫作中的論點[4]。Clark和Rossiter提出敘事學(xué)習(xí)模板包含兩個主要方式:通過故事學(xué)習(xí)(learning through stories)并視學(xué)習(xí)為一個敘事過程(seeing learning as a narrative process)。并提出了成人學(xué)習(xí)的相關(guān)策略[24]。寫作敘事在教學(xué)方面的研究主要集中于將敘事作為教授和學(xué)習(xí)第二外語的工具,通過敘事評測學(xué)生的語言水平,研究影響雙語學(xué)習(xí)者寫作敘事能力的因素。例如,Devine等人論證了故事在宏觀敘事和微觀敘事中的重要意義,對成人二語教學(xué)具有啟示作用[25]。 Kormos 研究指出敘事任務(wù)的復(fù)雜性會影響敘事文本語篇特征,詞匯使用及復(fù)雜度,等等[4]。Minami在其書中對比分析了母語為日語和英語的學(xué)習(xí)者所進行的英語敘事,從而總結(jié)出母語對二語學(xué)習(xí)者敘事能力的重要影響[26]。

上述論證了敘事能力的重要性,特別是寫作敘事的重要作用,那么要如何來評測敘事者的敘事能力呢?首先當(dāng)然可以先區(qū)分敘事文本屬于哪一類別,是否為個人經(jīng)驗敘事、宏觀敘事、“小故事”或者其他,繼而根據(jù)自己想要研究的內(nèi)容,從修辭手法的3個方面出發(fā),或從不同的敘事分析模型進行研究,這樣的研究思路可行。而2008年Linn提出了評價敘事能力的兩種方法:常模參照評量(將測試參與者同其他學(xué)生進行比較排名);標(biāo)準(zhǔn)參照評量(將測試參與者同所預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)要求進行匹配)[27]。在常模參照評量中主要通過四種類別進行評判: 信息,句子長短,復(fù)雜性和獨立性[28]。而標(biāo)準(zhǔn)參照評量包括敘事復(fù)雜性評分標(biāo)準(zhǔn),其中包括人物,情景,行為動作等13個評價類別。這種評價方式認為敘事越復(fù)雜,則敘事者的敘事能力越好。

三、 啟 示

寫作教學(xué)是英語教學(xué)中重要的環(huán)節(jié),由于寫作教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀,因此寫作教學(xué)也一直備受關(guān)注?，F(xiàn)階段我國的寫作教學(xué)偏重于語言能力的培養(yǎng),學(xué)生為了考試死背模板,一味追求語言的準(zhǔn)確性,卻導(dǎo)致內(nèi)容空洞,千篇一律,沒有寫作者獨特的聲音和觀點呈現(xiàn)。而寫作敘事不僅可以作為評測語言的工具,同時也是學(xué)習(xí)語言,發(fā)出寫作聲音的一種有力工具。所以筆者認為可以通過寫作敘事進行嘗試。

敘事方法的中心需要從教師或研究者意義構(gòu)建向?qū)W生自身意義的構(gòu)建轉(zhuǎn)變[14]。這樣將寫作學(xué)習(xí)的主動權(quán)交與學(xué)生,讓學(xué)生能從自己的故事敘事開始,構(gòu)建寫作的真正意義。孫有中等學(xué)者認為運用語言培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建社會文化的能力是極其重要的[29],學(xué)生不僅要敘述好自己的故事,同時也要運用語言講好中國故事,用外國人喜聞樂見的形式傳播中國文化,使我國在世界舞臺有更大的話語權(quán)。

四、 結(jié) 語

本文回顧并梳理了國外寫作敘事的理論研究和實證研究,且探討了寫作敘事對我國寫作教學(xué)的啟示,發(fā)現(xiàn)國外對于寫作敘事的理論研究已較完善,國內(nèi)2010年熊沐清、鄧達提出了敘事教學(xué)法,將敘事理論應(yīng)用于外語教學(xué)中,也引起學(xué)者的廣泛關(guān)注和研究,但關(guān)于寫作敘事類的實證研究仍然不多,現(xiàn)有的研究主要集中于對比英語本族語者的敘事結(jié)構(gòu),總結(jié)中國寫作敘事文的結(jié)構(gòu)。因此,今后我國的研究學(xué)者可以嘗試將敘事應(yīng)用于寫作教學(xué)中,應(yīng)用于中國故事敘事和中國文化傳播中,以此為寫作敘事能提高學(xué)生的寫作語言能力及社會文化能力的說法提供有力的證據(jù)。

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【責(zé)任編輯張躍雙】

ReviewandEnlighteumentofForeignWrittenNarrative

ZhouXueting,XueShuli

(School of Foreign Languages, Changsha University of Science and Technology, Changsha 410076, China)

Written narrative is the written form of narrative events. Written narrative not only reflect the linguistic ability and discourse skills of second language learners, but also it can construct the individual’s identity, narrate cultural stories and get writers’ own writing voice. The research on written narrative abroad has achieved adequate attention while the situation in China so far is different. The relevant theories and empirical research of foreign scholars concerning written narratives were reviewed, and some inspirations and suggestions were proposed on the basis of the present situation and background of China’s EFL writing instruction.

narrative; written narrative; writing teaching

2017-07-19

2017年湖南省研究生科研創(chuàng)新項目(CX2017B497)。

周雪婷(1971-),女,重慶人,長沙理工大學(xué)教授,博士。

2095-5464(2017)06-0720-05

H 31

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