問題與對策：學生對教師的預期與教師行為不對稱視角的分析

孟祥林

(華北電力大學馬克思主義學院，河北 保定 071003)

問題與對策：學生對教師的預期與教師行為不對稱視角的分析

孟祥林

(華北電力大學馬克思主義學院，河北 保定 071003)

教學是建立在師生之間合作的基礎上，教師需要在學生的配合下完成教學任務。學生與教師配合得越好，從教師那里得到的知識就會越多。學生會對教師存在多種預期：知識豐富；有求必應；勤奮刻苦；完美人格；甘于奉獻；循循善誘；嚴格認真；一視同仁。但是教師并不一定能夠滿足學生的預期，原因是多方面的：專注某一領域；希望具有選擇權；會有“懶惰”心理；人格并不完美；用經濟人思維做事；心情會有波動；出錯在所難免；偏愛優(yōu)秀學生。所以師生之間需要磨合。既然教師在一些方面與學生的預期有差別，教師就要主動改變自己：處理好博與精的關系；賦予教師選擇權；允許教師偷懶；張揚人格魅力；學生應配合教師工作；包容教師糟糕的心情；幫助教師糾正錯誤；允許教師偏愛優(yōu)秀學生。

學生預期；教師行為；矯正對策

社會在發(fā)展，師生之間的關系也在發(fā)生變化，教育經歷了精英教育階段、大眾教育階段后，現在進入了師生雙向溝通博弈階段[1]。相比傳統教育時期，現在的師生關系逐漸在向機械化、功利化方向發(fā)展[2]。教師倦教問題不同程度存在，學生對教師的工作也開始不滿意[3]。學生認為，教師素質應該進一步提高[4]。學生對教師有諸多預期，教師對學生也有很多要求。學生對教師的預期與教師的行為表現之間存在著一定程度的不對稱[5]。這個問題不解決就會影響教學效果，所以以教師為主導磨合師生關系的策略非常必要。

一、學生對教師的預期分析

(一)知識豐富

在學生的眼中，教師在專業(yè)領域內就是“萬事通”。凡是學生不明白的問題，都可以在教師這里得到解答，教師是一個知識非常豐富的人。傳統教育理論認為，教師的權威主要來自于教師擁有的知識。教師的知識越豐富，就越能夠在學生中樹立高大的形象，所以學生都非常崇拜名師。高校中的名師雖然不會給所有的學生授課，但名師能夠烘托校園的學術氛圍，學生在這樣的環(huán)境中無形中就會受到感染。知識豐富的教師眼界會非常開闊，學生在教師的感染下，學習動力更大。知識豐富的教師會讓課堂變得更加充實，學生能更好地配合教師的授課。

(二)有求必應

在學生的心中教師應該是有求必應的。教師為學生提供教學服務，無論是課內還是課外，教師的時間都應該服從教學。學生無論在什么時候遇到了問題，教師都應該給學生悉心解答。教師不應該拒絕學生提出的任何有關教學方面的要求。教師不但應該給學生解答問題，而且還要懷著和善的心情對待學生。學生會按照傳統文化背景下教師應該具有的形象要求教師。在學生看來，努力學習、勤學好問是教師最喜歡的，教師應該非常希望學生向教師提出各種有關教學的問題。為學生傳道授業(yè)解惑是教師的天職，教師對待工作不應該摻雜任何水分。對于短時間內教師不能解決的問題，應該通過努力為學生盡快解決。

(三)勤奮刻苦

在學生眼中，教師是通過寒窗苦讀出來的優(yōu)秀人才，教師不但認真教學，而且要努力學習。教師在工作過程中也是不斷進取的。教師雖然已經參加工作，但刻苦學習的習慣還會一直保持下去。教師要在日常教學之余通過學習，不斷完善自己的知識結構。教師會在教學過程中不斷發(fā)現問題并通過不斷學習使這些問題得到解決。教師的學習過程也是更新知識的過程。教學是教師的工作，但是這個工作是以向學生傳授新知識為前提的。

(四)完美人格

教師不但向學生傳授知識，也會通過言行對學生的人格養(yǎng)成進行潛移默化的影響。在學生眼中，教師都應該是道德高尚的人。教師考慮問題都應該是以為學生提供更好的服務為前提的。教師的權威高于家長，尤其是接受基礎教育的學生，教師在學生心中的形象是非常高大的。在家長的印象中，教師的人格也是無可挑剔的。所以學生人格的養(yǎng)成不但受到家庭教育的影響，而且在很大程度上受到教師潛移默化的影響。由于每個教師的習慣、風格等都是不同的，這些都會在不同側面對學生產生影響。學生在這樣的背景中就形成了一個綜合人格。具有完美人格的教師，也會促成學生形成比較完美的人格。

(五)甘于奉獻

教師通過與學生進行心與心的對接實現交流。傳統印象中的教師是一種“活菩薩”的形象，不僅關心學生的學習，而且關心學生的生活。教師要將全部心血放在工作上。所以在很多文學作品中，為了展示教師的這個形象，一般都會讓作品中的主角為了工作而疾病纏身以致在工作崗位上倒下了，只有這樣才能夠充分表現教師甘于奉獻的品德?！案视诜瞰I”是教師崗位的一個基本要素，對教師行為的約束很多時候是道德高于制度。教師進入學校工作，首先就應該具備這樣的基本素質。教師具備甘于奉獻的優(yōu)秀品質，就會對學生產生影響，讓學生將來在自己的工作崗位上愛崗敬業(yè)，為社會發(fā)展增添正能量。

(六)循循善誘

教師向學生傳授知識，但每個學生的情況不同，在接受知識的能力方面也存在差別。在學生看來，教師不但應該給學生傳授知識，而且應該讓學生學會這些知識。為了讓學生學會這些知識，教師在每個學生身上投入的教學成本是有很大差異的。教師應該有不厭其煩為學生講授的耐心，直到學生將知識弄懂為止。同一個知識點可以通過不同的方式表現出來，教師為了讓學生更易學會，就需要找到學生最容易理解的方式將知識傳授給學生。師生交流中，教師總是會循循善誘，將所要講述的知識點掰開揉碎地傳授給學生。教師在授課的時候會主動從學生的角度考慮問題，用學生的思維方式思考問題。

(七)嚴格認真

學生眼中的教師是嚴厲的，要求學生按照規(guī)定做好相應的事情。教師會認真?zhèn)湔n和認真批改作業(yè)，嚴格學生的日常行為表現。教師不會姑息學生的錯誤，嚴格處理學生出現的小錯誤就會日后避免大錯誤。在學生的眼中，教師對待學生的錯誤有時會小題大做。教師不僅對學生嚴格，也會對自己嚴格。教師讓學生做到的事情自己總會先做到。教師給學生批改作業(yè)的時候會嚴格到每一個標點符號，不會放過作業(yè)中的任何一個錯字。教師給學生的知識不會存在疑問，教師對待工作越嚴格，學生學習就會越省心和放心。

(八)一視同仁

教師面對很多學生，每個學生的情況雖然有差別，但教師對待學生沒有差別，在教師的眼中所有學生都是一樣的。教師評價學生的標準只有學生學習的勤奮程度以及學生學習成績的優(yōu)劣。教師會按照統一要求嚴格學生行為。在教學中會及時發(fā)現課堂中以及學生群體中存在的問題，教學目標是所有教學對象學習質量的整體提升。教師雖然會非?？粗爻煽儍?yōu)秀的學生，但不會對學習成績較差的學生進行歧視。教師會在學生學習中創(chuàng)造更適合學生的學習環(huán)境。

二、教師所為與學生預期間的差距

(一)專注某一領域

學生認為教師知識應該非常豐富，但是教師實際上只是在某個領域有特長，而且只是專注于某個領域的一個層面。這與學生對教師的預期是有偏差的。當學生問及教師專業(yè)以外的事情而教師全然不知的時候，教師在學生心中的形象就會打折扣。教師為了給學生一個好的印象，在不斷學習中也在豐富自己的知識面。工作時間越長的教師，對專業(yè)的鐘情程度就會越高，教師的思維就會越來越“窄”，教師的“知識豐富程度”與學生預期之間的偏差就會越大。教師從事的專業(yè)要求教師的精力專注于“深度”，而學生在慣性思維的影響下對教師的知識提出“廣度”要求，二者之間的偏差很大。

(二)希望具有選擇權

根據前文，在學生的眼中教師應該是有求必應的，這實際上對教師是很不公平的。在學生提出要求的時候，教師在“接受”和“拒絕”之間應該是有選擇權利的。對學生提出的要求如果全部接受，這對教師形成很大壓力。學生應該給教師留有足夠的空間，讓教師對學生提出的要求進行消化。雖然在學生面前教師有足夠高的權威，但是當學生的要求不能滿足的時候，教師的形象就會打折扣。實際上在學生面前教師也是弱者，要接受學生的評價，在學生面前要維護自己的形象，教師有時候會表現得很拘謹。在學生提出有關學習方面的要求時，教師都要無條件接受。教師的教學任務很重，學生的要求很多，教師就會減少屬于自己的時間。賦予教師“拒絕”的權利，應該是教學規(guī)則范疇內的事情。

(三)會有“懶惰”心理

教師這個職業(yè)要求教師必須足夠勤奮，要通過不斷學習提高自己。但是不同教師的發(fā)展愿望是不同的。有的教師有較高的追求，有的教師則只希望達到基本要求。不同教師的精力也是有差別的，學生不能用統一的標尺要求教師。在有任務壓力的時候教師的勤奮程度就會高些，當任務壓力不高的時候教師就會“輕松”，所以教師也是制度的“囚徒”。學生看待教師是從一個群體上認識教師的，就像教師認識學生也是經常從一個整體角度看問題一樣。但實際上這種思考的前提是：這個群體應該是相同的。教師個體之間差異的存在，就會在學生預期與現實狀況之間產生偏差，學生對教師就會存在不同程度上的不滿。當學生對某個教師產生不良印象時，就會將這種印象推及其他教師，于是對教師群體產生不良印象。

(四)人格并不完美

雖然學生會對教師有“完美人格”的預期，但這只能停留在理論層面。因為教師的成長環(huán)境不同，教師價值觀、人生觀也是有差別的，學生不能對所有教師強求一律。教師的人格缺陷雖然會對學生產生影響，但學生并不是在某一個教師的影響下成長的，學生可以通過在不同教師之間進行比較，篩選出自己預期中的部分。教師從入職到教學多年，也是在不斷成長的。此間教師會對教育職業(yè)的認識越來越深刻。教師的思想以及行為也會隨著社會環(huán)境變化而發(fā)生變化。教師走出課堂后，也會參加各種社會活動。所以教師不單純是課堂上的一個“教書育人的人”，而是一個“綜合人”，學生從不同側面認識教師，教師就會有不同的特征。學生對教師的“單純人”的預期過于苛刻，應該允許教師在一定程度上成為“綜合人”。在可以接受的范圍內的人格缺陷也應該是允許的。

(五)用經濟人思維做事

學生對教師有諸多預期，所有這些預期實際上對教師的要求太苛刻。實際上教師也是經濟人，教書育人是教師的工作，教師工作的目標也是為了而生存。教師雖然是一個奉獻的職業(yè)，但是不能將教師視為不食人間煙火的人。教師為了生存也要為利益而奔波，當生活中出現問題的時候也會影響到工作。教師在授課過程中需要較好的心情，這是與很多其他行業(yè)不同的地方。教師只有在心情很好的時候，才能夠保障較高質量地完成教學任務，所以為教師創(chuàng)造一個舒心的教學環(huán)境，對于提高教學質量是非常關鍵的。學生對教師的要求較高，不允許教師有任何私利性，當教師為經濟而奔波的時候，教師在學生心中的形象就會打折扣。這種在他人身上發(fā)生的非常正常的行為，發(fā)生在教師身上時，教師就會被褒貶。由于教師的經濟人特性經常被他人忽視，所以在“學生的期望”與“教師的行為”之間就會出現一定程度上的不對稱。

(六)心情會有波動

在學生眼中，教師總是心情很好的，在講臺上對所講授的知識娓娓道來。但是教師也會有心情波動，教師在生活和工作中也會遇到問題，這些問題也會給教師的心情造成影響[6]。學生不允許教師有心情波動，進而不允許課堂狀況有差異，對教師是不公平的。教師在心情愉快的時候，會以飽滿的激情投入到教學中，教師在授課語氣、面部表情等方面都會遠遠超過學生的預期，學生和教師雙方都很滿意。當教師心情較差的時候，雖然極力掩飾，并在行為表現上盡量達到教學應該達到的基本要求，也是非常困難的。在一定程度上，教師的心情與教學效果之間是呈正相關關系的。允許教師有心情波動才是從“以人為本”出發(fā)的預期。當然由于教師這個職業(yè)與其他職業(yè)有較大差別，教師應該具有合理調整心情節(jié)奏的技巧，讓自己在講臺上成為一個“常態(tài)人”。不能因為心情波動而對教學產生不良影響。

(七)出錯在所難免

嚴格認真是學生預期中的教師形象，但是教師有時也會出錯。在絕大多數學生看來，教師是不允許出現差錯的。教師出現差錯就是對學生的不負責任。學生對教師的苛求讓教師感到很委屈。學生應該包容教師在崗位上出現的小差錯。課堂之外的教師也需要投入到生活當中去，學生應該允許教師在教學之外有自己的私人空間。教師的小差錯與“嚴肅認真”的態(tài)度之間不應該強硬地聯系起來。學校層面在對待教師的小差錯時也不能矯枉過正。包容教師的小差錯，就會讓教師工作起來更安心。

三、以教師為主導的師生關系磨合對策

(一)處理好博與精的關系

學生對教師有較高的預期，這是學生對教師尊重的開始。教師雖然是通過專業(yè)知識與學生進行溝通的，但也不能給學生形成刻板的印象。教師的知識應該是豐富的，否則就不能為學生提供高質量的教學。但是教師知識的豐富度應該是在某一個領域內的豐富度，即教師在專業(yè)領域內的知識應該是非常豐富的。學生對教師的預期也應該主要集中在該層面。學生不應該對教師有苛求，在與教師打交道或者向教師詢問問題的時候，應該在教師的專業(yè)領域內進行。即使離開專業(yè)領域，也不應該離開很遠。至少教師從事的專業(yè)應該是學生想與其進行交流的交叉學科。師生之間在此基礎上的交流，學生可以得到滿意的答案，教師回答起來也比較得心應手。學生的預期實際上就是教師的發(fā)展方向，但是教師的知識結構在較短時間內很難改變過來，教師在既定方向上進行縱深發(fā)展，速度就會相對較快。教師的知識專業(yè)程度越高，學生從中就會受益越多。

(二)賦予教師選擇權

師生之間的合作，包括了兩個層面的關系：學生選擇教師和教師選擇學生。由于學生對教師的預期很高，并且潛意識中有“教師有求必應”的默認，所以學生在學習方面提出的任何要求都應該是合理的[7]。如果教師不應承學生的要求，在學生眼中，這樣的教師就是不負責任的。指導學生學習是教師的天職，但是當學生對教師有要求的時候，教師可以做出拒絕決定。學生雖然是在與某個教師打交道，但實際上通過一個教師會對整個學校形成印象。教師在遇到學生對自己提出有關學習的要求時會感到壓力很大，學生的學習興致很高，教師不能打消學生的積極性，但由于知識結構以及工作精力等諸多方面因素的影響，教師抱著負責任的態(tài)度會婉言拒絕學生的要求。這雖然并不涉及學校管理制度，但教師做出這樣的決定很難。為了讓教師有正面做出拒絕的勇氣，學校層面應該在制度上給予支持。教師的拒絕權實際上就是對學生負責任的表現。學生應該對教師的決定給予支持和理解。

(三)允許教師“偷懶”

“允許教師偷懶”表面上看是不符合常規(guī)的。教育管理制度的目標是激勵人們更加勤奮的工作。但是由于人的能力和精力是有限的，即使在制度層面不鼓勵教師“偷懶”，教師實際上在特定情況下也是要“偷懶”的。這里所談及的“偷懶”是“休養(yǎng)生息”層面的意思。教師不但是知識的輸出者，也是知識的吸收者，只有通過不斷讀書，才能夠更多地與他人進行交流。所以在為教師安排工作的時候任務量一定要適度，以便能夠保障教師有充分的“休息”時間，這個“休息”時間表面上看教師似乎沒有做事情，但是教師會有足夠的時間和心情深入思考問題。對相關問題經過深入思考后，教師才會表達出更有見地的看法。從這個邏輯上看，“偷懶”對教師個人以及對學校發(fā)展都是有利的?！巴祽小辈⒉灰馕吨鴳卸瑁炊馕吨忧趭^。學校在制度層面雖然不能鼓勵“偷懶”，但應該為“偷懶”創(chuàng)造適當的生存空間。

(四)張揚人格魅力

教師每天都要面對學生，其相對完美的人格會讓學生更加容易接受，也能夠建立較好的師生關系。教師面對的是全體學生，就應該按照大多數人的審美觀點塑造自己。由于學生個體數量較多，每個學生對教師的關注點都是不一樣的，教師人格的某些側面在達到這些學生的要求時，未必就能夠達到其他學生的要求。當學生從很多不同側面對教師提出要求時，學生對教師的要求就已經非常全面了。雖然每個學生對教師的要求不苛刻，但所有學生的要求整合在一起時，要求就顯得比較苛刻了。這就需要師生之間不斷磨合，學生在欣賞教師的人格魅力的同時也要接受教師存在的人格缺陷。只要教師的人格缺陷并不夸張，學生就要抱著包容的態(tài)度接受教師。

(五)學生應配合教師工作

既然教師也是經濟人，就不要用“不食人間煙火”的眼光認識教師。教師的教學任務很繁重，學生坐在教室中聽講，教師卻需要站著不停地講解。如果所有學生都認真聽講，積極回答教師提出的問題，師生之間就會產生良性互動，不但能通過激發(fā)教師的授課激情，而且也體現了對教師的尊重。教學過程中教師不但要消耗智力而且要消耗體力。如果學生不配合教師勞動，教師就會感覺到授課過程非常疲憊。師生之間在教學過程這個問題上就會出現博弈問題，博弈的結果是教師傾向于降低教學投入，學生于是會感到教師的授課過程更加枯燥乏味，配合教師授課的積極性就會更低。遏止這種惡性循環(huán)的根本方法就在于，學生要積極主動配合教師授課。讓師生關系在課堂上向好的方向轉變，師生從中都會受益。

(六)包容教師糟糕的心情

學生預期中的教師是“常態(tài)人”，但教師實際上并不是“常態(tài)人”，教師也會有心情波動。學生應該允許教師有心情波動，也應該承受教師在心情波動情況下可能出現的問題。前文述及，教師在課堂上是知識的傳播者的角色，但是在課堂外也是一個社會人。各種因素的干擾會讓教師的情緒有波動。雖然處于職業(yè)考慮，教師會極力避免將不良心情帶到課堂上，但有時候還是不能完全避免[8]。在教師出現情緒波動的時候，學生可能會做出不滿意教師的判斷。在信息不對稱的情況下，師生雙方之間就會產生誤解。其實教師出現心情波動也是可以理解的，只要能夠贏得學生的理解，師生之間不但不會產生誤會，彼此之間還會在較高層次上達成諒解和支持。教師是“育心工程師”，教師的心情會直接影響到學生的情緒，學校的教學管理上應該為一線教師創(chuàng)造寬松的環(huán)境，讓教師輕松投入教學。這樣的學校才能夠做到對教師負責任。

(七)幫助教師糾正錯誤

教師也是會犯錯誤的，只要沒有犯原則上的錯誤，都應該給其改正錯誤的機會。學生也應該對教師的錯誤施以包容心。當然不能在制度上明確規(guī)定允許教師出錯，教師也會忙中出錯。尤其是在教學任務比較繁重的時候，教師的心情會受到一定的影響?；蛘呓處熢趯Ｗ⒛硞€問題的時候，也可能會忽視其他問題，這時候也會出差錯。教師與學生接觸最多的地方就是課堂，學生感覺到教師出了差錯時，也可以及時給教師指出，這樣就能夠將教師的精神重新集中到正題上來。學生應該相信，從事多年教學的教師，在授課內容的所有知識點上都有研究，不會出現重大錯誤。在出現了類似問題的時候，學生應該想到教師可能在課堂外遇到了問題?？梢詣窠處熯m當休息，并且?guī)椭處熣{整心態(tài)。師生之間是合作關系，師生之間除了“專業(yè)知識”這個紐帶外，還可以進行情感交流。教學內容、方式、時間等都可以暫時做適當調整。在教師出現差錯的時候，學生不能“揪住小辮子不放”，也不能就此對教師形成刻板印象。

[1]杜志宏. 博弈論視野下的和諧師生關系構建[J]. 浙江師范大學學報: 社會科學版，2011, (02): 107-112.

[2]曹硯輝. 當前高校師生關系存在的問題與解決對策[J]. 高教探索，2012, (03): 99-100.

[3]辛鵬. 論高校師生關系沖突問題及對策[J]. 國家教育行政學院學報，2012, (12): 49-53.

[4]王德勛. 高校和諧師生關系的困境及其對策[J]. 國家教育行政學院學報，2011, (08): 69-72.

[5]章榮琦等. 中外師生關系的演進分析與比較思考[J]. 高校教育管理，2010, (11): 79-81.

[6]孟祥林. 師生分層 以生為本：互動課堂的問題與對策[J]. 中國高等教育評估，2010, (04): 54-59.

[7]孟祥林. 教學過程中師生行為相互影響的因素分析[J]. 金融教學與研究，2010, (03): 6-67.

[8]孟祥林. 四位一體TSEL模式：以學生為本的服務型管理對策體系研究[J]. 廣州廣播電視大學學報，2011, (01)：30-36.

2017-01-05

孟祥林(1969-)，男，經濟學博士，碩士生導師，華北電力大學馬克思主義學院教授。研究方向：馬克思主義中國化、區(qū)域經濟學、人力資源管理。

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