教育補(bǔ)償與教育公平的辯證思考

郭興舉

[摘 要]社會(huì)公平是教育公平的前提，而不是相反。教育補(bǔ)償根本無法實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平，相反，教育補(bǔ)償則需要社會(huì)公平來維護(hù)。而且，教育補(bǔ)償既是社會(huì)不公平的外在表現(xiàn)，也破壞了社會(huì)公平的原則；盡管教育補(bǔ)償能夠在某種程度上減少教育內(nèi)部的不平等，但是“不平等的減少”并不能實(shí)現(xiàn)教育公平。

[關(guān)鍵詞]社會(huì)公平；教育公平；教育補(bǔ)償；教育不平等

[DOI]1013939/jcnkizgsc201707023

1 教育補(bǔ)償難以促進(jìn)社會(huì)公平

以教育補(bǔ)償來維護(hù)社會(huì)公平是公正理論大師羅爾斯的重要思想。他認(rèn)為作為正義的公平原理包括兩個(gè)層次的三個(gè)原則：第一層次為平等自由的原則，第二層次為機(jī)會(huì)的公正平等原則和差別原則。并提出，第一個(gè)原則優(yōu)先于第二個(gè)原則，第二個(gè)原則優(yōu)先于第三個(gè)原則。通過這三個(gè)原則，羅爾斯期望平等地分配各種基本權(quán)利和義務(wù)，同時(shí)盡量平等地分配社會(huì)合作所產(chǎn)生的利益和負(fù)擔(dān)，堅(jiān)持各種職務(wù)和地位平等地向所有人開放，只允許那種能夠給最少受惠者帶來補(bǔ)償利益的不平等分配，任何個(gè)人或團(tuán)體除非以一種有利于最少受惠者的方式謀利，否則就不能獲得一種比他人更好的生活。對(duì)于羅爾斯的這種公正，學(xué)者們通常把它稱作事實(shí)上的平等，也就是結(jié)果的平等，即對(duì)先天不利者和有利者使用不同尺度，是先天不利者和有利者最終都獲得同樣的生活。而要使先天不利者享有和先天有利者同樣的生活，那么就需要在一定程度上對(duì)先天不利者實(shí)施補(bǔ)償教育，以使先天不利者通過教育方面所獲得優(yōu)勢(shì)獲取與先天有利者同等的生活機(jī)會(huì)和條件。

科爾曼曾經(jīng)對(duì)羅爾斯的公平原理提出質(zhì)疑，他以對(duì)美國教育機(jī)會(huì)均等的調(diào)查為基礎(chǔ)指出，教育行政所能夠控制的教育資源在人種間并不存在很大程度的不平等，但是教育活動(dòng)中教師的言語表達(dá)及其教育行為等作為影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要條件，卻存在較大的人種間的不平等。首先在影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的各項(xiàng)條件中，最重要的是學(xué)生的家庭背景，其次是學(xué)生在所屬社會(huì)群體中人際關(guān)系，最后才是學(xué)校條件。據(jù)此，科爾曼認(rèn)為，依據(jù)羅爾斯的公平原理，必須對(duì)影響教育公平的最重要的因素——學(xué)生的家庭資源進(jìn)行再分配，而這就要求把所有的資源置于公共管理之下。這顯然是一種理想主義。盡管科爾曼在這里用“平等（equality）”偷換了羅爾斯的“公平（justice/equity）”，但是他所指出的羅爾斯公平原理所存在的問題卻是存在的。無論如何，教育補(bǔ)償都不可能帶來社會(huì)公平。因?yàn)榻逃奖旧砭褪巧鐣?huì)公平的一個(gè)方面，反過來即是說教育不公平也是社會(huì)不公平的一個(gè)方面。如果用教育補(bǔ)償來保障社會(huì)公平，那么教育公平又該如何保障？是通過教育自身還是通過社會(huì)？教育補(bǔ)償不僅解決不了教育不公平問題，實(shí)際上教育補(bǔ)償本身就是教育不公平的重要表現(xiàn)或者原因。說教育補(bǔ)償是教育不公平的表現(xiàn)，是因?yàn)檠a(bǔ)償本身就意味著被補(bǔ)償者在教育中已經(jīng)遭受了不公平，不論這種不公平是如何產(chǎn)生的，否則就根本不需要對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)償。說教育補(bǔ)償是教育不公平的原因，是因?yàn)檠a(bǔ)償既然是對(duì)不利人群/群體的“額外”（事實(shí)上是道義上或倫理上的）分配，那么就是對(duì)有利人群/群體的不公平，也即是說，教育補(bǔ)償事實(shí)上造成了教育不公平。那么，通過社會(huì)公平來保障教育公平不就可以了嗎？可是教育補(bǔ)償理論本身是建立在社會(huì)不公平的前提上的，既然社會(huì)本身是不公平，根本就不可能由不公平的社會(huì)來保障教育公平。

2 教育補(bǔ)償無法減少教育不平等

1990年，科爾曼重新分析了“教育機(jī)會(huì)均等”的含義。通過分析，他認(rèn)為“教育機(jī)會(huì)均等”是一個(gè)錯(cuò)誤的、誤導(dǎo)的概念?！爸哉f它是錯(cuò)誤的，因?yàn)樗诮逃龣C(jī)構(gòu)中強(qiáng)調(diào)‘機(jī)會(huì)的平等，這使得人們集中關(guān)注教育自身，錯(cuò)誤地把教育視為一種以自身為目的的事物，而不是正確地把教育視為以成年期的成就為目的的手段。之所以說它是誤導(dǎo)的，因?yàn)樗凳局环N超出單純的學(xué)校投入之外的平等的教育機(jī)會(huì)是可以實(shí)現(xiàn)的，然而事實(shí)上是不可能的。”Coleman，james SEquality and achievement in education，[M].Boulder，Colo： Westview Press，1990：65.正是因?yàn)槿绱?，科爾曼提出用“不平等的減少”這一用語來代替“平等”。他認(rèn)為，“不平等的減少”這一用語比“平等”更為合理，理由是“這個(gè)概念將促使各州學(xué)校更為實(shí)際地關(guān)注兒童作為個(gè)體的學(xué)業(yè)成功，同時(shí)促使學(xué)校發(fā)現(xiàn)學(xué)校外持續(xù)的環(huán)境影響正在與學(xué)校爭(zhēng)奪兒童的時(shí)間，并且使學(xué)生之間的不平等加劇”。Ibid由此，他認(rèn)為，擴(kuò)大所有人的機(jī)會(huì)，并削弱各種環(huán)境對(duì)未來成人生活的不平等所造成的影響?？茽柭岢觥安黄降鹊臏p少”這一概念具有重要的實(shí)踐意義，它使得人們有效地關(guān)注那些在不平等的教育和社會(huì)中處于不利的人和人群，比如貧困者、少數(shù)人種/少數(shù)民族、女性等，并積極地為改善他們的處境而努力。但是，科爾曼所提出的這一概念本身就是要求對(duì)教育中的某些人或某類人進(jìn)行補(bǔ)償，以改變他們的不利處境。從這一點(diǎn)來看，科爾曼的“不平等的減少”思想與羅爾斯的教育補(bǔ)償思想并無多大不同。盡管各國政府通過一系列的“減少不平等”的政策和措施改善了社會(huì)處境不利的一些人（群）生存狀況，但是如上文所指出的那樣，它改變的只是社會(huì)和教育不平等的狀況，它并沒有減少社會(huì)和教育的不平等。

而且，科爾曼“不平等的減少”思想比羅爾斯教育補(bǔ)償思想更為糟糕。盡管它更為務(wù)實(shí)，但它卻模糊了公平的邊界——盡管這一邊界爭(zhēng)論了很久并還要爭(zhēng)論下去，使公平的標(biāo)桿成為一個(gè)可以移來移去的“魚浮子”，至于要移到何處，要看“水”有多深。正因?yàn)槿绱?，一些人提出，并無絕對(duì)的公平，公平總是相對(duì)的。由此，有人提出，“教育公平”本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念，不同時(shí)期、不同地區(qū)內(nèi)教育公平的范疇也不同。錢志亮社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育公平問題[J].教育理論與實(shí)踐，2001（2）.如果真的如此的話，我們對(duì)公平的追求將是荒唐可笑的，因?yàn)槲覀儾粫?huì)有一個(gè)一貫的目標(biāo)，一會(huì)兒要致力于擴(kuò)大進(jìn)城務(wù)工人員子女的入學(xué)機(jī)會(huì)，一會(huì)兒則可能要致力于改善城市兒童的學(xué)習(xí)條件，因?yàn)榇罅窟M(jìn)城務(wù)工人員子女進(jìn)入城市學(xué)校使城市兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境不如從前了，城市家長和兒童提出抗議說他們?cè)馐芰瞬还?。這并非詭辯和想象，我們?cè)谧非蠊絾栴}上的反復(fù)提供了足夠的證據(jù)，例如考試制度（尤其是高考），它曾經(jīng)作為一項(xiàng)公平的制度為世人所推崇，也曾經(jīng)被視作一項(xiàng)不公平的制度被取消。當(dāng)然還有另外一種情況，就是我們?cè)谧非蠊降臅r(shí)候會(huì)三心二意，像“小貓釣魚”的寓言所講的那樣，“一會(huì)兒追蝴蝶，一會(huì)兒捉蜻蜓”。

3 教育公平的基礎(chǔ)是社會(huì)公正，而不是教育補(bǔ)償

誠如科爾曼通過調(diào)查所得出的結(jié)果，家庭背景對(duì)教育公平的影響至關(guān)重要?！凹彝?duì)孩子的教育期望和督促，父母的人力資本、文化資本都能幫助孩子在學(xué)校取得好成績，進(jìn)而在升學(xué)中獲得優(yōu)勢(shì)?！崩铎现贫茸冞w與教育不平等的產(chǎn)生機(jī)制[J].中國社會(huì)科學(xué)，2006（4）：103.教育補(bǔ)償只能夠給予貧困家庭的子女入學(xué)的機(jī)會(huì)，但是卻改變不了其家庭的教育期望、父母的人力資本與文化資本等，也就是改變不了他們?cè)诮逃胁黄降?。而分配制度則能夠根本改變家庭的經(jīng)濟(jì)和文化狀況，而且公平的社會(huì)分配制度能夠使家庭背景趨于一致。例如，農(nóng)民子女上不起大學(xué)，即使通過資助能夠使其入學(xué)，但其在就學(xué)過程中及就業(yè)仍面臨不公平的對(duì)待，而如果改革現(xiàn)有的分配制度，使農(nóng)民家庭有充足的經(jīng)濟(jì)實(shí)力承擔(dān)子女上大學(xué)的費(fèi)用，這在事實(shí)上也會(huì)改變農(nóng)民家庭的家庭教育期望、父母的人力資本與文化資本等，從而使教育公平和社會(huì)公平真正得到實(shí)現(xiàn)。

但是，盡管家庭背景對(duì)教育公平的影響至關(guān)重要，但是教育公平最終指向的是每一個(gè)人，所以公平的分配制度所要維護(hù)的教育公平并不一定是建立在家庭背景相同或相近基礎(chǔ)上的公平。而且，為了教育公平而強(qiáng)求所有家庭背景的相似性，其本身可能是以更大的不公平為代價(jià)的。以家庭等社會(huì)組織為單位來謀劃分配制度是社會(huì)學(xué)的任務(wù)，必須要經(jīng)受哲學(xué)的合理性追問，才能肯定其所設(shè)計(jì)的社會(huì)制度是否公平。社會(huì)學(xué)關(guān)注的是群體；哲學(xué)關(guān)注的是人類，而關(guān)注人類的哲學(xué)事實(shí)上是關(guān)注每一個(gè)人。所以，哲學(xué)視野中的公平不僅是人類的公平，也是每一個(gè)人的公平。從古至今，人類的公平已經(jīng)使眾多思想家（哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、政治學(xué)家，等等）費(fèi)盡腦力，也使眾多仁人志士喪失生命，但是在今天，人們真正想要的并不是大而不當(dāng)?shù)?、空洞的人類的公平，而是個(gè)人的公平。

在社會(huì)學(xué)中，人生來天然不平等。每個(gè)人在出生后所占有的資源各不相同，有家庭之間的差異，也有地區(qū)之間的差異，甚至還包括生理差異。因?yàn)樗加械馁Y源不平等，由此使那些占有私有資源較多的人在公共資源的獲取上更具有優(yōu)勢(shì)，從而造成在公共資源分配上的不公平。為了保證公共資源分配的公平性，社會(huì)學(xué)提出在公共資源分配上，要對(duì)那些占有私人資源較少的個(gè)人與群體——“社會(huì)處境不利者（人群）”“弱勢(shì)者（人群）”傾斜，并賦予其倫理上的意義，謂之“補(bǔ)償”。社會(huì)學(xué)的這種做法實(shí)際上是以破壞公平來追求公平——它以破壞公共資源分配的公平來謀取總體性資源（包括公共資源和私人資源）的公平分配，并最終實(shí)現(xiàn)公共資源分配的公平。這一邏輯雖然是以社會(huì)公平為目標(biāo)，但是實(shí)際上卻是在不停地破壞公平。但是，如果在公共資源分配上不對(duì)那些占有私人資源較少的個(gè)人與群體傾斜，那么，那些占有私人資源較多的個(gè)人與群體就會(huì)憑借已有的資源優(yōu)勢(shì)，在公共資源的分配上獨(dú)占或多占，這樣就造成不公平。激進(jìn)的社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)甚至認(rèn)為，私人資源的不平等本身就是不公平，要實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平，不僅要在公共資源分配上向那些占有私人資源較少的個(gè)人與群體傾斜，而且要把私人資源歸入公共資源重新進(jìn)行平均分配，只有這樣才是公平的。但是，由于現(xiàn)在還不可能消滅私有制，所以這種激進(jìn)的社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)根本行不通。人們現(xiàn)在所能做的，似乎只有補(bǔ)償。