建構(gòu)幼兒園分層教研制度促進教師專業(yè)成長

■ 武漢市硚口區(qū)幸福幼兒園 王 嵐

建構(gòu)幼兒園分層教研制度促進教師專業(yè)成長

■ 武漢市硚口區(qū)幸福幼兒園 王 嵐

教師是幼兒園教育中最重要、最基本的力量，教師專業(yè)發(fā)展水平的高低，一直是衡量一所幼兒園辦園質(zhì)量的重要指標。開展分層教研活動，幫助幼兒教師加快專業(yè)發(fā)展的步伐，不僅是在用實際行動感召國家發(fā)展、教育振興的呼喚，更是打破幼兒教師專業(yè)發(fā)展供需脫節(jié)、途徑受制的局限，也是豐富教研形式、創(chuàng)新教研思路、推動行業(yè)發(fā)展的需要，還是立足本園實際，促進園所內(nèi)涵、外延可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。

我園大力推進教師整體專業(yè)水平提升，著力推行“以人為本，關(guān)注教師個體”的園本教研理念。通過三年課題研究，我們初步形成了以“分層同類、聯(lián)力研訓”為主旨的園本研訓制度，并在建構(gòu)、實踐、成效評估和總結(jié)反思的過程中摸索出一套既完整又切實可行的分層教研組織、操作、會診和評價的研訓體系，為我園教師隊伍的打造、管理與能力提升帶來了可持續(xù)的強勁發(fā)展助力。

一、“分層同類、聯(lián)力研訓”園本教研制度的內(nèi)涵

“分層同類、聯(lián)力研訓”是我園的一種園本教研制度，是在深入研究分層教研理論的基礎(chǔ)上提出的，它把同一所幼兒園的教師，按照專業(yè)水平、個人特長分成若干個層次，設(shè)定不同的教研目標、教研內(nèi)容和評價標準來實施教育教學研究，以最大限度調(diào)動教師的積極性、主動性，使每位教師在各自“最近發(fā)展區(qū)”上得到最大限度的發(fā)展。其劃分標準是以伯利納等人的“教師發(fā)展階段”理論為基礎(chǔ)，以《幼兒園教師專業(yè)標準》為依托，結(jié)合我園教師專業(yè)成長的實際情況分段設(shè)標來劃分，并在過程中嚴格實施分層量化、動態(tài)管理。其教研內(nèi)容的確立也不同于傳統(tǒng)教研自上而下的產(chǎn)生過程，而是來源于每位一線教師的切身體會，自下而上具體解決處于不同專業(yè)成長階段教師專業(yè)發(fā)展的共性和個性化的問題，其內(nèi)容極具針對性和實效性。

二、建構(gòu)“分層同類、聯(lián)力研訓”園本教研制度的意義

（一）建構(gòu)園本教研制度，堅實園所發(fā)展基礎(chǔ)

建立“分層同類、聯(lián)力研訓”的園本教研制度，推動園所發(fā)展，實踐價值有三：一是以樹立并鞏固優(yōu)質(zhì)品牌形象為動力，發(fā)揮輻射、引領(lǐng)作用，彰顯硚口學前教育的美譽度。二是以創(chuàng)建省級示范園為目標，彰顯健康特色，鍛造園所文化。三是夯實集團發(fā)展基礎(chǔ)，推動園所內(nèi)涵、外延發(fā)展。所有發(fā)展的核心是教師的發(fā)展，因此探索并實踐教師專業(yè)成長有效策略，形成以研促訓的教研制度，是我園打造和諧、高效、優(yōu)質(zhì)師資團隊的必由之路。

（二）建構(gòu)園本教研制度，突破教師專業(yè)瓶頸

教師類型 人數(shù) 比例 學歷 平均年齡 職稱青年教師 20 47% 本科4中專3 43 小高：9小一：3學科、名師 11 25%（管理16%）大專16 25 小一：1未評：19年長教師 12 28% 大專9大專7 40 中高：1小高：10備注 全園教師36人、教育管理人員7人，合計43人本科4

隨著園所擴張，班級數(shù)量、教師總數(shù)增幅達25%，我園也面臨著與全市其他園所一樣的棘手問題。從上表可以看出，師資內(nèi)部結(jié)構(gòu)在不斷變化。

一是非編教師多達50%。流動性大。二是5年以下職初教師占50%，發(fā)展起步階段人群大。45歲至53歲中老年教師占30%，此部分教師會表現(xiàn)出一定的職業(yè)倦怠感。從調(diào)查數(shù)據(jù)可見，整個教師隊伍呈現(xiàn)出兩頭重、中間輕的格局，如此循環(huán)將有青黃不接、技術(shù)斷層之憂，亟待中堅骨干力量的充實與發(fā)展。因此，內(nèi)挖園所潛力，以分層教研為突破點，切實研究教師專業(yè)成長策略，促進全園教師專業(yè)發(fā)展水平的整體提高，是突破我園可持續(xù)發(fā)展實踐瓶頸的緊要任務。

（三）建構(gòu)園本教研制度，解限專業(yè)發(fā)展途徑

在教育觀念不斷更新的當今社會，幼兒教師一方面已有的知識體系相對陳舊，而另一方面他們在專業(yè)發(fā)展上又缺乏科學的引導和規(guī)范途徑幫助其開展學習與深入的研究。與發(fā)達國家相比，我國的幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑很受局限，表現(xiàn)在四個方面：一是職前學歷普遍偏低，專業(yè)起點受限；二是教師接受專業(yè)培訓的時間短，專業(yè)知識與技能受限；三是缺乏職后專業(yè)培訓跟進，專業(yè)可持續(xù)發(fā)展受限；四是職后培訓欠體系化，專業(yè)引領(lǐng)受限。

可見，教師要提升專業(yè)發(fā)展水平靠國家與行政部門的培訓簡直是杯水車薪。更有調(diào)查表明，高達42.9%的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的主要方式是園內(nèi)教研活動。因此，立足每一位不同學歷、年齡、水平和幼兒教師實際需求，以提升教師專業(yè)發(fā)展整體水平為目標，建立“分層同類，聯(lián)立研訓”園本教研制度，既便于幼兒園的實踐操作和應用，又能不等不靠打破局限，開啟園本教研的新途徑。

三、“分層同類、聯(lián)力研訓”的園本教研制度的實施策略

（一）分層教研的層級劃分標準與方法

我們以《幼兒園教師專業(yè)標準》為依托，結(jié)合幼兒園的各項教育工作考核標準，綜合教師的年限、工作經(jīng)驗、表現(xiàn)、專業(yè)能力現(xiàn)狀等為依據(jù)，將教師分為三個層級，再將處于同一專業(yè)水平層次的教師組成一個學習共同體，有目的、有計劃、有步驟地開展研修活動。這其中蘊含研修內(nèi)容、研修形式、研修效應的分層，如下圖：

教師層級 人數(shù) 研修主題 具體內(nèi)容 保障機制 專業(yè)發(fā)展目標新手型教師 20 熟悉教學常規(guī)，掌握基本技能，解決基本的行與知的問題。師徒結(jié)對規(guī)范教育行為，成長為合格的課程實施者，向更高層級躍進勝任型教師 12 對課程的深度理解、豐厚創(chuàng)造專家型教師 11 創(chuàng)造性地開發(fā)課程，形成自己的特色課程優(yōu)化教育行為，成為優(yōu)秀的課程設(shè)計者，向更高層級躍進骨干說課、基本技能運用、家長工作、備課、半日活動、五大領(lǐng)域……側(cè)重優(yōu)質(zhì)的活動設(shè)計、教育特色、亮點的提煉，經(jīng)驗分享、改編教材……團隊互助精彩教育行為，成為行業(yè)內(nèi)的領(lǐng)軍人物備注 全園教師36人、教育管理人員7人，合計43人課程的建構(gòu)、課題的參與、特色提升、風格的形成……專家引領(lǐng)

這樣的研修活動就突顯了以下兩個關(guān)鍵詞：

“最近發(fā)展區(qū)”：不僅適用于孩子，同樣適用于老師。分層研修將遠期的目標化為近期的階段性目標，使教師目標明確，路徑清晰。那么我們專業(yè)成長中那個夠一夠摸得著的發(fā)展目標到底在哪兒呢？不著急，看看我們分層教研中的三個層級就應該有答案：新手型、勝任型、骨干專家型，依次推進，不斷躍遷到新的更高層級，最終在專業(yè)發(fā)展上有所收獲?！白罱l(fā)展區(qū)”關(guān)注的是幫助教師挖掘自己專業(yè)發(fā)展的潛在發(fā)展方向，找準定位，確定切合教師實際的發(fā)展目標。

“層級流動”：幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿教師整個職業(yè)生涯的一個過程，這個過程充滿了變數(shù)。當我們的老師獲得內(nèi)驅(qū)力，不斷向新的、更高的層級躍進時，這樣的層級流動就會打破舒適區(qū)，減少教師在某一層級時間滯留過長的現(xiàn)象，使得其個人的專業(yè)發(fā)展因此而呈現(xiàn)出持續(xù)漸進的、動態(tài)的良性發(fā)展格局。

（二）分層教研的實施途徑與管理方法

我們在分層研修中收集不同層級教師的問題，匯總成“問題庫”，再進行梳理與歸納，篩選出不同層面教師最有研討價值的專業(yè)發(fā)展問題與需求，層次化教研目標和內(nèi)容，然后按需補給，滿足了教師因能力不斷提升過程中專業(yè)知識的需求。

1.通識培訓，解決共性問題

（1）關(guān)注各層級教師教育理念上的共性問題

“專家跟進式培訓”：我們先后邀請湖北省教科院姜瑛俐主任、市教科院張敏主任、俞文老師、陳紅梅老師、胡家鳳園長來園進行指導。這些專家就某一板塊對我們進行長期、定點的指導。所邀專家根據(jù)研究的不同側(cè)重點進行分項指導，如姜主任解讀省、市等文件為主，陳紅梅老師以游戲和課程指導為主，胡家鳳老師以教學活動為主，俞文老師以家園活動指導為主。同時，我們倡導“立在學前教育內(nèi)，看向?qū)W前教育外”，多次與小學省特級教師余國卿校長、張彥平校長、小學教研員王輝老師、哈漢芳老師就幼小銜接、藝術(shù)領(lǐng)域活動等相關(guān)問題進行對話交流和研討學習。

“團隊互助式培訓”：這樣的互助式培訓涉及到每個層級，只要是優(yōu)點、亮點，都可被分享。如骨干專家型老師的園級培訓分享：李躍梅副園長主講的“如何有效提問”、邢磊副園長主講的“怎樣與幼兒有效溝通”，姚薇老師主講的“青年教師如何說課”，王紅茹老師主講的“班級環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與思考”，蔡旻老師主講的“幼兒常規(guī)培養(yǎng)的方法”等等，包括新手型教師的特長培訓，如萬彎彎老師的“有趣的音樂游戲”等專題，讓每位教師對自己的各項工作有所要求、有所思考，更將團隊智慧達成高效重組，再次為團隊其他成員的專業(yè)成長提供借鑒和服務。

“理論豐厚式培訓”：幸福幼兒園是硚口區(qū)最早開辦書屋的園所。我們投資7萬元為孩子們選繪本和兒童讀物，投資5萬余元為教師購置專業(yè)知識書籍，定期為老師的專業(yè)成長推薦好的書籍與期刊，多次開展“讀書征文”等主題活動，為教師構(gòu)建良好學習氛圍，創(chuàng)設(shè)豐厚的理論資源庫，讓老師各取所需、交流拓展。

在主打這三種培訓方式開展培訓的同時，常見的“送出去”的學習我們也堅持得很好，即將各層面的老師向外推送學習，了解當前學前教育的最新動態(tài)，與時俱進，開拓視野，使其不斷豐富自我。我們的足跡先后到達北師大、南師大、浙江等地，而省、市、區(qū)的骨干教師培訓，跨區(qū)觀摩學習等活動，我們也非常珍惜，爭取不錯過每一個和同行學習交流的機會。

（2）關(guān)注各層級教師的實踐共性問題，展開專題教研

我們每學期都會確定一個園級教研活動切入點，如以“半日活動的實施與指導”“區(qū)域活動的組織與實施”“游戲活動的設(shè)計與指導”“戶外活動的組織”“幼小銜接”等幾個塊面進行專題研究。所有的研討我們都遵循從“園長——保教組——教研組——骨干教師——全園教師”的分層督查評價方式，基本形成了“教師分層——收集問題——梳理、分類問題——一一突破”的“分層聯(lián)力，幸福研訓”的操作模式。

如游戲?qū)ｎ}教研，切準“游戲與教學活動的差異”這一核心問題，邀請武昌區(qū)王紅芳教研員就此進行解讀，讓老師明確游戲的兩個基本點:規(guī)則與玩法。老師實踐反思隨后，分別就音樂游戲、體育游戲等進行教學研討，讓教師所學、所想融入到實際中,教研效果非常明顯。

五大領(lǐng)域教研是我園近五年來一直堅持深鉆的特色教研活動，它同時還形成了多層級教師學習共同體。每一領(lǐng)域有領(lǐng)域組長負責教研項目的實施推進,保教組跟進指導提升，共同解決該領(lǐng)域中的問題與困惑。

諸如此類，我們讓教研活動真正因為教師的需要而開展。同時，有些教研活動中，我們又會因?qū)蛹壍牟煌O(shè)定不同的目標。如領(lǐng)域教研中，新手型教師以規(guī)范的教學語言為目標，而勝任型教師以精致型教學語言為目標。半日活動中，新手型教師重在組織與實施的完成，而其他層級的教師重在每一環(huán)節(jié)的有效性。

2.分層研修，解決個性問題

在多年的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)常用的混合教研呈現(xiàn)出的兩個“不夠”和“兩缺”現(xiàn)象：教研活動層次性不夠突出，教研活動的評估不夠完善；缺少有質(zhì)量的互動，缺少有針對性的支持。如一線教師總是“聽話多”，使得教研中有質(zhì)量的“對話少”。因此，我們進行了青年教師基本功訓練、勝任教師經(jīng)驗推廣和骨干專家教師特色鍛造三個層次的研修。

（1）青年教師基本功訓練

青年教師基本訓練每一項都是直擊問題，如這是五項技能比賽，這是故事研討活動。就金色的房子這個故事進行表演和創(chuàng)編中，老師們的創(chuàng)意無限，分為三個小組，展現(xiàn)出了木偶劇版、真人版、拓展版多個版本且各有精彩。市教科院學前教研室張敏主任也對青年老師的表現(xiàn)給予了充分的肯定。青年教師基本訓練營地中還有5~10分鐘的幸福分享活動，讓他們分享自己所得、所長、所惑。

（2）勝任老師經(jīng)驗推廣

在勝任型教師中存有兩種情況：一種是長期停駐此階段，一種是有機會有能力向上躍進成長為骨干型教師。因此，營地研訓內(nèi)容除了每個營地都有的問題解決，更有優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗推介。推介會上，王家宜老師的班級幼兒體育活動風貌的展示，譚萍、武林老師的家長工作特色，劉革老師的建構(gòu)區(qū)的投放與指導，潘蘭芳老師的幼兒升旗活動等經(jīng)驗介紹在全園教師心中留下深刻印象。這種經(jīng)驗推廣活動既讓這批勝任型教師發(fā)揮其“資深”的優(yōu)勢，體驗認同感，更讓經(jīng)驗為其他人的成長提供借鑒，最重要的是在和諧的氛圍中，刺激長駐此層級的教師通過新理念的融合，形成向更高層級躍進的動力。

（3）骨干老師特色鍛造

我們在營地中做了三項工作：一是支持他們把工作中的經(jīng)驗亮點內(nèi)化、提升為教學特色、教育策略、教育思想，形成教育藝術(shù)，并時刻踐行在工作與生活中，在與家長、同行接觸的一言一行中。所以，我們看到，不管是楊毅老師的有效教學還是姚薇老師的電化教學，或是倪小輝老師的語言教學，都能彰顯個人的教育風格與特色。同時，他們更在園級各類教研活動中，充當中心發(fā)言人和引領(lǐng)者。二是支持他們與市級專家、優(yōu)秀同行研討互動。市學科帶頭人邢磊老師，區(qū)名師李躍梅老師，不僅在園級引領(lǐng)團隊，更多次跨區(qū)指導。三是鼓勵他們勤動筆、多思考，帶領(lǐng)團隊在專業(yè)著作上有所斬獲。我們已先后參與《幼兒園節(jié)日活動的設(shè)計與組織》等書籍的撰寫，并順利成書出版。

分層教研的營地化，是依據(jù)目標、內(nèi)容的不同采取不同的形式或是多種形式并舉，真正讓每位老師成為教研活動的策劃者、主持者，組織者，變被動學習為主動學習。

四、“分層同類、聯(lián)力研訓”園本教研制度實效性的測評

為了能及時了解每次分層教研對教師所起的作用，我們在幼兒園園本研修內(nèi)網(wǎng)上開辟了五個分層教研組平臺。組長們通過網(wǎng)絡(luò)反饋、表格反饋、便條留言、遞交作業(yè)等多種不同的方法，橫向、縱向地多角度、動態(tài)評價教師的專業(yè)發(fā)展，從而形成了多元立體的過程性評價機制。

1.找準坐標，自我評價

為落實“關(guān)注每一位教師成長”的宗旨，我們從建立“教師成長檔案”著手。我園教師成長檔案的內(nèi)容主要包括：一是教師的基本信息與資料，如所學專業(yè)、最高學歷、教師資格類型、專業(yè)技術(shù)資格級別、從教年限、教育教學崗位、經(jīng)歷，個人特長、喜好等。二是能反映教師成長過程的信息與資料，主要有教師個人三到五年的成長規(guī)劃和階段發(fā)展目標；發(fā)表或獲獎的教學成果與證書復印件；觀摩展示教學或參與課題研究等活動的記錄、報告、證明、評價表等；反映專業(yè)成長中的典型事件記錄；教師專業(yè)學習、培訓及考核記錄、繼續(xù)教育證書等；典型教育教學案例及個人反思的相關(guān)材料；所教幼兒學習和活動情況等。三是反映教師工作評價的相關(guān)信息，如教師自我評價、教師間的互評、家長對教師的評價等。教師成長檔案中的內(nèi)容和資料主要由教師自己收集整理、填寫。平時由教師自己管理，由所在年級組進行經(jīng)常性的指導督促和評價，幼兒園定期安排檢查、評價和教師間的交流，學年結(jié)束時由教師對自己的個人成長檔案進行個性化的裝裱，交幼兒園統(tǒng)一展示、評價，對教師進行全面的考核和評定，做到公開、公平、公正，讓教師及時了解自己所取得的成績和不足，對照其他同事的檔案，明確努力的方向。

采用教師成長檔案這樣的評價方式能客觀、全面、真實地展現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的過程和足跡，把評價與教師主動發(fā)展有機結(jié)合起來，極大地調(diào)動了青年教師“我要發(fā)展”的內(nèi)驅(qū)力，有效推動了青年教師的專業(yè)成長。

2.分層分類評價，橫向縱向立體評價

基于不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求和水平差異，我們將教育行為分為合格教育、高效教育和特色教育三個層次，從教育目標、教育方法和教育效果等8個維度制定出了三個層次的課堂教學評價標準，分別作為新手型教師、勝任型教師和骨干型教師專業(yè)發(fā)展指導性目標，并采用分層評價策略，對不同層次教師的教育教學進行評價，保護和調(diào)動了教師參與校本教研的積極性，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

針對新手型教師制定的合格教育評價標準，著眼于評價合格教育教學內(nèi)容的正確性、教育方法的靈活性和合格教育行為的規(guī)范性；針對勝任型教師制定的高效課堂教學評價標準，著眼于評價合格教育過程中是否隨時關(guān)注幼兒學情，教育手段和方法的實效性和合格教育目標的達成度情況如何；針對骨干型教師制定的特色教育評價標準，著眼于評價教育過程是否促進了幼兒的終身發(fā)展，是否表達出自己主張的教育思想，教育風格是否明顯，呈現(xiàn)教育是否有特色。

我們以促進教師專業(yè)成長為目的實施教育教學評價，淡化結(jié)果，強化過程，把分層教研納入重要的評價內(nèi)容。因此，在開展評價之前，我們注重調(diào)整考核的指標體系，經(jīng)發(fā)揮積極的導向作用，引導和促進教師實施新課程，建立促進教師分層教研活動的評價制度。

3.建立促進教師自我反思的評課制度，堅持評教與評學相結(jié)合

我們在教師中貫徹“一日活動皆課程”的理念，原則上做到六看：一看教育目標是否全面合理、明確具體、可操作性強，在教學過程中是否能得到實現(xiàn)；二看學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教學內(nèi)容處理是否有利于學生身心健康、有利于教學目標的實現(xiàn)，是否重點突出、容量適當、觀點結(jié)論正確，是否注意了能力、方法、情感的培養(yǎng)，是否選擇了恰當?shù)慕虒W手段；三看組織教學，是否能恰當引導、及時調(diào)控，是否形成互動，是否重視分類指導、分層教學，教學效果如何；四看幼兒活動是否能夠做到參與廣泛、深入，是否活動氣氛和諧、幼兒思維活躍，互動主動、有效，幼兒是否能夠主動質(zhì)疑；五看教師素質(zhì)，基本功是否扎實，教育態(tài)度是否真誠熱情、自然，語言是否質(zhì)樸風趣；六看教學創(chuàng)新，教學觀念是否更新，教學活動是否具有特色。

4.建立并實施有效的分層教研導向機制和激勵機制

我們將做“加法”轉(zhuǎn)變?yōu)樽觥皽p法”，即減少教師的統(tǒng)一行為，在某些方面不作整齊劃一的要求，減少重復低效的勞動，避免教師因獨自面對層層加碼的任務而心力交瘁，讓教師有更多時空去實現(xiàn)個性化發(fā)展。我們在月考核中推出“免檢制”，對在某些領(lǐng)域出類拔萃的教師實行工作免檢。如，學習摘抄免檢、教案免檢、家常課免檢等，充分肯定他們在工作中創(chuàng)出的品牌與特色，充分相信這些教師會在這些工作中有新的發(fā)展，同時鼓勵更多的教師在工作中都能出品牌、有特色、創(chuàng)精品。

另外，我們還細化了教師教育成果獎勵制度。制定制度，確立以崇尚研究、鼓勵冒尖為目的的激勵機制，肯定教師的創(chuàng)造性勞動，對在園本教研中成績突出的教師進行表彰獎勵，比如教學論文發(fā)表或獲獎、課題研究順利結(jié)題、研究成果獲獎，有著作、課件、教具等，調(diào)動教師研究的積極性。這一系列舉措，使得園所在管理機制和制度上保障了對教師需求的關(guān)注，分層培養(yǎng)的校本教研操作模式得以順利實施，四個層次教師獲得了相應發(fā)展。

五、未來的思考

未來，我們將繼續(xù)建構(gòu)完善“分層同類、聯(lián)力研訓”園本教研制度，關(guān)注教師教育教學中存在的實際問題，分層要求、分層實施、分層管理、分層評價，讓每一名新入職的幼兒教師能夠借助分層教研體系，很快找準坐標和方向，定標導向，細則導行，將自己單一零散的經(jīng)驗，經(jīng)由分層教研體系的實施促進自己科學快速的成長、成熟、完善。繼續(xù)固化形成教師重操作、重實踐、重積累、重反思的教研體系，科學劃分并建構(gòu)教師分層的辦法與制度，激發(fā)教師個體的內(nèi)在動力，增強教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識，促進我園教師隊伍的建設(shè)。

責任編輯 廖 林