試析高職院?！鞍l(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)”內(nèi)涵及特征

段玲

【摘 要】筆者通過對(duì)文獻(xiàn)的查閱，并結(jié)合自身工作實(shí)際，嘗試對(duì)高職院校的“發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)”的概念進(jìn)行解釋，并對(duì)其特征進(jìn)行說明，最終將其定義為：為了發(fā)展而進(jìn)行的教學(xué)督導(dǎo)，即以教師發(fā)展、人才培養(yǎng)質(zhì)量提升為目的而開展的，對(duì)發(fā)展過程的自我診斷和自我改進(jìn)，由此激發(fā)教師不斷改進(jìn)，逐步變成常態(tài)化工作。

【關(guān)鍵詞】高職院校 發(fā)展性 教學(xué)督導(dǎo) 內(nèi)涵 特征

教育部“十二五”工作總結(jié)中提出：“十三五”期間，高職院校評(píng)價(jià)制度的改革要著重放在“第三方評(píng)估，發(fā)展性評(píng)價(jià)，保障性評(píng)價(jià)和專業(yè)評(píng)估”上。因此，高職院校逐步重視對(duì)督導(dǎo)職能的研究，特別是對(duì)發(fā)展性督導(dǎo)工作的探索。

一、教學(xué)督導(dǎo)的職能轉(zhuǎn)變

世界各國的教育督導(dǎo)制度大都誕生于19世紀(jì)以后。教育督導(dǎo)的職能大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段。

第一，以教育視察為主要手段的行政監(jiān)督職能。

第二，以教育評(píng)價(jià)為主要手段的管理控制職能。

第三，以教育指導(dǎo)為主要手段的行政指導(dǎo)職能。

剛開始英美國家教育督導(dǎo)是為了監(jiān)督學(xué)校投資的分配和使用情況，保證教育投資的合理性。教育督導(dǎo)的職能逐漸由單一的行政監(jiān)督轉(zhuǎn)向了“監(jiān)督與管理”的督導(dǎo)。二戰(zhàn)后，教育督導(dǎo)強(qiáng)化了管理職能，擴(kuò)大其指導(dǎo)職能。

現(xiàn)階段，英國、美國等督導(dǎo)都以指導(dǎo)為主，在以人為本的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)突出管理的激勵(lì)、協(xié)調(diào)、溝通和反饋的功能。在評(píng)價(jià)方面，更多采用CIPP模式。這種評(píng)價(jià)模式為課程評(píng)價(jià)，它認(rèn)為評(píng)價(jià)就是為管理者做決策提供信息服務(wù)的過程。由背景評(píng)價(jià)（Context Evaluation）、輸入評(píng)價(jià)（Input Evaluation）、過程評(píng)價(jià)（Process Evaluation）、結(jié)果評(píng)價(jià)（Product Evaluation）構(gòu)成。評(píng)價(jià)目的從選拔、審查向重視改進(jìn)轉(zhuǎn)變，方法也不是單一的定量，而是定量和定性結(jié)合。此外“臨床視導(dǎo)”和TQM（全面質(zhì)量管理）的持續(xù)改進(jìn)也有廣泛應(yīng)用。如何利用督導(dǎo)來引導(dǎo)教師發(fā)展，國外也在不斷探索中。

我國的教學(xué)督導(dǎo)起步于20世紀(jì)80年代的本科院校。2000年后，迅速推廣到高職院校。2006～2008年期間，對(duì)于高職院校教學(xué)督導(dǎo)制度的探討較多，理論探索照搬本科痕跡較重，督導(dǎo)內(nèi)容主要以聽課為主，輔以學(xué)生訪談，對(duì)校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教學(xué)管理和學(xué)生管理等方面進(jìn)行監(jiān)督和檢查的比較多。到2010年左右，在結(jié)合高職院校的特點(diǎn)基礎(chǔ)上，各高職院校逐漸對(duì)教學(xué)督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行優(yōu)化，由檢查型督導(dǎo)向服務(wù)型督導(dǎo)轉(zhuǎn)變。

從2014年職業(yè)教育國家級(jí)教學(xué)成果兩個(gè)教學(xué)質(zhì)量管理獲獎(jiǎng)成果中，我們可以看到，當(dāng)前國內(nèi)的督導(dǎo)工作著重在：強(qiáng)化指導(dǎo)服務(wù)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程實(shí)施有效控制，重心向教學(xué)一線傾斜，針對(duì)突出問題進(jìn)行重點(diǎn)控制糾偏；突出于行業(yè)企業(yè)的結(jié)合，通過校企合作理事會(huì)，對(duì)學(xué)院的教育服務(wù)質(zhì)量開展評(píng)價(jià)。因此，目前教學(xué)督導(dǎo)的作用就應(yīng)該偏向于“督學(xué)”和“導(dǎo)教”，其內(nèi)涵也應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)的改變。

二、發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)的內(nèi)涵

教學(xué)督導(dǎo)常規(guī)、傳統(tǒng)的工作就是隨堂聽課，以課堂教學(xué)質(zhì)量的提升為重點(diǎn)。通常是督導(dǎo)人員以“專家身份對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行檢查、監(jiān)督、評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，及時(shí)客觀地向院校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理職能部門及教與學(xué)雙方反饋教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)質(zhì)量等教學(xué)工作信息，提出改進(jìn)教學(xué)工作的建議”。教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)主要是圍繞課堂教學(xué)，針對(duì)聽課內(nèi)容給教師提出改進(jìn)意見，對(duì)教師的教學(xué)方式方法進(jìn)行指導(dǎo)。同時(shí)，對(duì)學(xué)風(fēng)進(jìn)行隨機(jī)調(diào)研。然而隨著對(duì)督導(dǎo)工作要求的提高，教學(xué)督導(dǎo)的功能也越來越偏向“引導(dǎo)”。因此通過對(duì)教學(xué)督導(dǎo)職能轉(zhuǎn)變的梳理，結(jié)合筆者自身工作經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)的內(nèi)涵應(yīng)該包括以下幾點(diǎn)。

第一，發(fā)展性督導(dǎo)的對(duì)象是“師”和“生”。 發(fā)展性督導(dǎo)的對(duì)象不僅是關(guān)注學(xué)生，最重要的是關(guān)心教師的發(fā)展，落腳點(diǎn)是“人的發(fā)展”。

第二，發(fā)展性督導(dǎo)的方式為“導(dǎo)教”而非“督察”。通過診斷的方式對(duì)教師課堂教學(xué)、課程建設(shè)甚至是專業(yè)建設(shè)查找問題，并積極反饋，共同解決。

第三，發(fā)展性督導(dǎo)的目的在于促進(jìn)人的發(fā)展與進(jìn)步，側(cè)重在對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的正確把握前提下，教師的持續(xù)改進(jìn)。

因此筆者將“發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)”定義為：為了發(fā)展而進(jìn)行的教學(xué)督導(dǎo)，即以教師發(fā)展、人才培養(yǎng)質(zhì)量提升為目的而開展的，對(duì)發(fā)展過程的自我診斷和自我改進(jìn)，由此激發(fā)教師不斷改進(jìn)，逐漸變成常態(tài)化的工作。

三、發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)的特征

（一）促進(jìn)人的發(fā)展，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高

發(fā)展性督導(dǎo)落腳點(diǎn)在于關(guān)注人的發(fā)展，特別是教師的發(fā)展。費(fèi)斯勒的教師發(fā)展理論提出教師的成長過程分為三個(gè)階段，分別是：關(guān)注生存階段，關(guān)注情境階段以及關(guān)注學(xué)生階段。費(fèi)斯勒認(rèn)為，在教師不同成長階段中，教師存在不同的職業(yè)發(fā)展心理以及不同的成長發(fā)展需求。因此，要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展，我們必須正確把握學(xué)院教師的工作狀態(tài)及工作情況。以此為基準(zhǔn)，從“管理”向“服務(wù)”進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)在進(jìn)行自身職能轉(zhuǎn)換的同時(shí)，也能更加準(zhǔn)確地對(duì)教師群體進(jìn)行劃分，開展靈活的分類指導(dǎo)。這種激勵(lì)更有針對(duì)性，也更大程度上提升教師的工作積極性，促進(jìn)和加快教師的成長，建立更高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

（二）完善自我評(píng)價(jià)機(jī)制的過程性評(píng)估

發(fā)展性評(píng)估并非終結(jié)性評(píng)估而是過程性評(píng)估。其具體要求是：對(duì)教師的教學(xué)過程，專業(yè)、課程的建設(shè)過程進(jìn)行跟蹤，因此耗時(shí)長，投入精力多，還需要相關(guān)的專業(yè)負(fù)責(zé)人。這更督促青年教師不斷反思、改進(jìn)。因此很多評(píng)估工作都需要教師付出額外的精力和努力，只有完善了相關(guān)的獎(jiǎng)勵(lì)和規(guī)范機(jī)制，才能提高教師的參與性與積極性。

在機(jī)制的設(shè)置上，教學(xué)督導(dǎo)辦公室的定位應(yīng)為“校內(nèi)第三方”。如何激勵(lì)教師發(fā)展，將發(fā)展性評(píng)價(jià)內(nèi)化，都應(yīng)該有完善的、可供PDCA正常開展的循環(huán)機(jī)制，做到有制可依，有理可循。

發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)部門應(yīng)通過“課程評(píng)估、專業(yè)評(píng)估和學(xué)生評(píng)教”三個(gè)抓手對(duì)人才培養(yǎng)相關(guān)質(zhì)量建設(shè)進(jìn)行評(píng)估。其目的是：變以外部保障為主為以內(nèi)部保證為主，強(qiáng)調(diào)工作與保證同步。工作與保證責(zé)任兼負(fù)。

（三）數(shù)據(jù)化校園，常規(guī)性診斷的工作常態(tài)

在以往的評(píng)估中， 往往是在一個(gè)特定時(shí)間對(duì)建設(shè)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)判，然后總結(jié)改進(jìn)。而發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)工作既然是過程性的評(píng)估，就要求“變回顧總結(jié)”為“實(shí)時(shí)監(jiān)控”。利用數(shù)字化校園環(huán)境，通過人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集與管理平臺(tái)的普遍建立和優(yōu)化升級(jí)，使實(shí)時(shí)監(jiān)測、及時(shí)預(yù)警成為現(xiàn)實(shí)，辦真正讓人民滿意、放心的職業(yè)教育。切實(shí)地將診斷與改進(jìn)列為一切工作的組成環(huán)節(jié)，變脈沖式激勵(lì)為常態(tài)化改進(jìn)，由此激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力與創(chuàng)新活力，并成為工作新常態(tài)。

（四）行業(yè)企業(yè)參與督導(dǎo)

在高職院校中，督導(dǎo)人員組成不僅有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教授，還應(yīng)該有在行業(yè)、企業(yè)中有經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”專家。這樣一方面保證督導(dǎo)人員的權(quán)威性，另一方面符合高職教育必須跟上時(shí)代性的需求。

對(duì)于高等職業(yè)院校來講，繼續(xù)產(chǎn)學(xué)結(jié)合，擴(kuò)大行業(yè)企業(yè)對(duì)教學(xué)的參與是人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵。一般的高校中，督導(dǎo)的過程也缺乏行業(yè)指導(dǎo)、評(píng)價(jià)和服務(wù)。而對(duì)于高職院校來講，其培養(yǎng)人才的特征就決定必須緊貼市場需求，必須與行業(yè)企業(yè)互通。如果沒有行業(yè)企業(yè)的參與，學(xué)院的自我診斷就缺乏權(quán)威性，容易變成學(xué)院的“自娛自樂”，無法進(jìn)行改進(jìn)與提升。

通過以上的分析我們可以說，發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)工作將是高等職業(yè)院校發(fā)展內(nèi)涵的重要手段。它將以提高質(zhì)量為核心、人的發(fā)展為重點(diǎn)，以不斷改進(jìn)、常態(tài)診斷為主線，推動(dòng)人才培養(yǎng)工作持續(xù)、健康、穩(wěn)定地發(fā)展，利用新的評(píng)估理念和實(shí)踐切實(shí)加強(qiáng)學(xué)院質(zhì)量文化建設(shè)，發(fā)揮評(píng)價(jià)結(jié)果的激勵(lì)和約束作用。

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