《日本文學專題》課程“研討式”教學模式的建構

史永霞

【摘 要】《日本文學專題》是“比較文學”與“世界文學”專業(yè)的研究生選修課程，在教學實踐中作者建構了獨具特色的“研討式”教學模式，提出了“研討式”教學改革的思路，即根據(jù)課程特點選擇研討內(nèi)容和類型，合理設計研討步驟和評價體系，并利用互聯(lián)網(wǎng)時代優(yōu)勢，通過網(wǎng)絡教學平臺的搭建使課堂研討與在線研討交互，使“研討式”教學貫穿于研究生的整個培養(yǎng)過程中。

【關鍵詞】《日本文學專題》 “研討式”教學模式 研究生教學改革

“研討式”教學法由德國教育家弗蘭克于1732年創(chuàng)建[1] 。德語稱之為“Seminar” ，在教師指導下，學生組成專題研究小組，定期集中討論，了解多種學術觀點，共同追蹤本學科領域最新進展，探索新的知識領域和研究方向[2]。國內(nèi)研究者對這一教學法有更為具體的定義：“它是指教學過程在教師的啟發(fā)、指導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以教學中的重點難點內(nèi)容、疑難問題、有爭議的學術問題或?qū)W科前沿問題為研討內(nèi)容，通過學生查閱資料、獨立鉆研和認真思考，展開課堂討論和交流，使不同的學術觀點相互碰撞、切磋、交流和補充，以達到教學目的的一種教學方法 [3]?！?/p>

經(jīng)過四年本科教育的研究生已具備較扎實的專業(yè)基礎知識和理論功底，相比于本科生有更明確的主體意識和更強的自主學習能力，為“研討式”教學的開展奠定了堅實基礎，而“研討式”教學也能更有效地培養(yǎng)研究生的綜合能力。在為本?！氨容^文學與世界文學”專業(yè)研究生開設選修課程《日本文學專題》時，筆者采用了“研討式”教學，并于四年教學實踐中探索“研討式”教學的最佳模式，試圖為研究生教學改革提供新思路。

一、根據(jù)課程特點選擇研討內(nèi)容和類型

本門課程將教學內(nèi)容劃分為三大專題，即“日本文化專題”“日本文學思潮專題”“日本作家專題”。其中，“日本文化專題”和“日本文學思潮專題”以教師講授為主，以研討為輔?！叭毡咀骷覍ｎ}”則完全采用“研討式”教學。

作此區(qū)分基于兩方面原因。一方面是考慮學生的接受程度?！度毡疚膶W專題》課程本是“比較文學與世界文學”專業(yè)的一門專業(yè)選修課程，但因“比較文學與世界文學”專業(yè)學生少，學校又規(guī)定須達到相應選課人數(shù)方能開課，故而該課程的選修面向的是一級學科“中國語言文學”的全體研究生。對于其他專業(yè)的學生而言，日本文化和文學史方面的知識都相當陌生，加之本課程在學生入學后即開設，學生這一學期的課程量飽滿，每門專業(yè)課程都需要閱讀大量參考書，本課程指定的參考書來不及讀完，缺乏研討的基礎。另一方面是考慮到課程內(nèi)容的特點?！叭毡疚幕瘜ｎ}”和“日本文學思潮專題”涉及知識面廣，但主要是基礎知識，基礎知識不宜作為研討內(nèi)容，更適合講授教學。這兩部分的教學目標是讓學生了解日本文化的特質(zhì)及其對日本文學創(chuàng)作的影響，掌握日本文學史上的重要文學思潮及其特點，從而為接下來的日本作家研討作準備。

因此，在“日本文化專題”和“日本文學思潮專題”部分，筆者以課堂講授的形式，借助多媒體課件和視頻影像資料，擇其精要，力求在較少課時內(nèi)展示日本文化的形成過程和主要特征，梳理日本文學的發(fā)展脈絡，揭示日本文學的獨特之處。但也設置了一些開放性問題供學生課外思考，并在課堂上討論，如“在你看來，日本文化有什么特點？”“你最難理解的日本文學術語是什么？”“你最感興趣的日本文學思潮及對它的認識?！钡?，鼓勵學生就這些問題闡述自己的觀點，并由此了解學生對日本文化和文學的基本認知。

“日本作家專題”部分則是本課程的“研討式”教學重點。根據(jù)教學內(nèi)容特點，采用了文本研討型為主，結合運用文獻研討型和問題研討型的多樣化研討類型。首先，分出五個作家研討專題，選取既具代表性又為中國讀者熟悉的五位作家：紫式部、川端康成、谷崎潤一郎、大江健三郎、村上春樹，以其代表作作為研究對象。即以文本研討為主。但在學生對文本進行研討的過程中，也會圍繞一些重要的或具有啟發(fā)性的問題展開討論，對學生依托的研究文獻進行探討，提升學生鑒別、分析有學術價值的研究文獻的能力，為將來碩士論文的寫作奠定基礎。

二、合理設計研討步驟和評價體系

“研討式”教學是一種強調(diào)以過程為導向的學習方式，需要合理設計研討步驟，以使各個研討環(huán)節(jié)緊密聯(lián)結，共同服務于研討主旨。

目前國內(nèi)高校的研討課程一般采用郭漢民教授提出的“研討式五步教學法” ，分為教學示范與布置任務、學生準備、小組交流、大班評議、期末總結五個步驟。但《日本文學專題》課程并未照搬這一模式。因為選課人數(shù)一般在10人左右，不必劃分為小組交流和大班評議兩個步驟，故而將課程研討分為任務布置、課外準備、文本研討、評議總結四大步驟，并將這四大步驟細分為一些相互銜接的小步驟，如課外準備這一步可細分為閱讀作品、查閱研究文獻、選題、撰寫小論文或發(fā)言提綱等步驟。

首先是任務布置。第一節(jié)課上即給學生提供研讀書目，說明研討任務和進程，要求學生在一周內(nèi)選定一部或兩部研讀作品并按進程安排完成各階段的任務。除就自己選擇的研讀作品寫作小論文外，學生還必須閱讀指定的其他作品，撰寫發(fā)言提綱，參與該作品的課堂討論。接著是課外準備。因課時有限，在課堂上只能就最后提交的小論文展開討論，其余任務都由學生在課堂外完成。任務完成情況的檢查主要通過網(wǎng)絡平臺來開展，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)將這一階段任務完成情況提交至教學網(wǎng)站，獲得老師的反饋意見后再開展下一階段任務。課堂研討以三節(jié)或四節(jié)課作為一個作家的專題研討時段， 首先由負責研讀此作品的學生口頭闡述自己寫作的小論文的主要觀點和論證，再由其他同學對其論文做出評論或提出問題，并就這部作品發(fā)表自己的讀后感，最后由老師對小論文和其他同學的發(fā)言進行評點，指出其亮點和不足，總結本次研討的得失。研討、評議、總結依序進行。每一個作家專題的研討都按照這樣的步驟進行。

在“研討式”教學中， 評價體系是否合理也會極大影響教學效果。單一的評價主體和評價標準不利于調(diào)動學生參與研討的熱情。因此，在設計研討教學的評價體系時應尊重學生的主體地位，注重過程性評價，通過評價來突出“研討式”教學模式的特色和優(yōu)勢?！度毡疚膶W專題》課程設計了開放、多元的評價體系。首先，確立了多元的評價主體。除教師外，學生也成為重要的評價主體，既可評議其他同學的論文或發(fā)言，也可對教師進行評價。教師會搜集學生對課程的反饋意見，作為課程革新的重要尺度，并認真記錄學生對其他同學的評議，由此評價其思維能力和表達能力，作為成績評定的一個指標；其次，教師和選課學生共同商議設定評價內(nèi)容和標準，對學生的學習態(tài)度、參與程度、研究成果、任務完成情況等進行綜合評價，尊重異見，鼓勵創(chuàng)新；此外，將評價貫穿研討全過程，每一個專題研討中都包含合理有效的評價。課程教學實踐證明，這一評價體系極大地激發(fā)了學生的參與熱情，推動了研討的有序進行和深入發(fā)展。

三、課堂研討與在線研討交互

在“研討式”教學模式的建構中，《日本文學專題》課程還利用互聯(lián)網(wǎng)時代優(yōu)勢，運用現(xiàn)代教育技術，通過網(wǎng)絡教學平臺的搭建使課堂研討與在線研討交互，突破了課堂研討的時空限制，使“研討式”教學更具廣度和深度。

去年建成的專業(yè)教學網(wǎng)站成為“比較文學與世界文學”專業(yè)師生交流的重要平臺。教學網(wǎng)站設置了專業(yè)介紹、學術資源庫、教學資源庫、熱點新聞和學術動態(tài)等欄目，實現(xiàn)師生資源共享，同時設立了學習園地和互動空間欄目開展在線研討。

在線研討可彌補課堂研討之不足，延伸學生的自主學習時間和空間，為研討教學帶來新的活力。《日本文學專題》課程本就面對課時少，無法充分研討的難題，加上安排于新生入學第一學期開課，學生的前期準備時間不足。有了專業(yè)教學網(wǎng)站，就可在網(wǎng)上提前發(fā)布研討任務，吸引對本課程有興趣的學生早期介入，并可通過前期的網(wǎng)上研討交流引導學生了解課程研討流程，不至于在正式開始課堂研討時茫然無措。

不過，這兩種研討方式的有效對接也是不容忽視的問題。筆者的嘗試是將課堂研討的各步驟與在線研討同步，但對研討的內(nèi)容有所區(qū)分。課堂研討的內(nèi)容主要由教師選擇， 為教學中的重點難點內(nèi)容?！度毡疚膶W專題》課程教學的重點是五位作家代表作的專題研究，教學的難點則是析理日本文學特質(zhì)。雖然研討的主體是學生，但教師在研讀文本的選擇和主要的研討問題設置上均發(fā)揮決定作用，如此方能在有限的課堂研討時間內(nèi)突出教學重點，突破教學難點，提高學生對日本文學作品的分析能力。而在線研討的內(nèi)容主要是與課程相關的學術問題或?qū)W科前沿問題，既包含課堂研討時所引發(fā)的問題，也涵蓋更多課堂研討未涉及的問題。通過這些問題的探討可以培養(yǎng)學生的問題意識，引導學生從被動回答問題轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簩ふ覇栴}，深層次地解答問題，幫助學生了解學科前沿信息，更新研究理念，提升自主研究能力。在線研討內(nèi)容的選擇讓學生擁有更多自主權，他們可以將自己感興趣的話題或問題發(fā)布在這里作為研討內(nèi)容，也可在老師發(fā)布的研討專題或問題中選擇感興趣的參與研討。從任務布置、課外準備到文本研討、評議總結，《日本文學專題》課程研討教學的每一步都實現(xiàn)了課堂研討與在線研討的銜接轉(zhuǎn)換。在選課人數(shù)確定后即在教學網(wǎng)站上發(fā)布具體的研討任務，提醒選課學生開始課外閱讀，在第一節(jié)課上會再次確認研討任務，并檢查學生課外閱讀情況，分配每名學生負責研讀的作品。在課堂上以提問或研討等方式檢查學生上一階段基于網(wǎng)絡的自主學習成果，同時下達新的學習任務，推動學生下一個階段的自主學習。學生于網(wǎng)站的學習園地提交課程小論文，教師于線上評閱，并在課上與學生交流修改意見，學生再根據(jù)意見修改小論文。網(wǎng)站的互動空間是師生展開研討的主要陣地，課堂上沒來得及完成或深入展開的研討將在這里繼續(xù)，教師也會選取網(wǎng)上提交的有深度的學術問題在課堂上進行更深入的探討研究。課堂的評議和網(wǎng)上的評議也是交互開展，在最后一次課上將對整門課程中學生的表現(xiàn)做出評價和總結，而課程結束后學生將在互動空間的專欄里提交本課程的學習心得，教師據(jù)此了解學生的學習感受，進一步完善“研討式”教學模式。

從四年的教學反饋來看，《日本文學專題》課程建構的“研討式”教學模式適應了學生的需求，構建了平等對話、合作研究的師生關系，選課研究生的自學能力、思維能力、表達能力、研究與創(chuàng)新能力都在課程學習過程中有了很大提升。此外，依托專業(yè)教學網(wǎng)站開展的在線研討及其與課堂研討的對接也是本課程建構的“研討式”教學模式的一大亮點。雖然網(wǎng)絡教學平臺建設已經(jīng)成為高校教學改革的一個重要內(nèi)容，但主要應用于本科教學，專門的研究生教學網(wǎng)站并不多見，在線研討更未成為研究生教學網(wǎng)站的重要用途。然而，借助于教學網(wǎng)站的使用，課程結束之后“研討式”教學依然可以在網(wǎng)上開展，它甚至可以貫穿于研究生的整個培養(yǎng)過程，為“高素質(zhì)、復合型、創(chuàng)新型”研究人才的培養(yǎng)提供助力。

【參考文獻】

[1]Paulsen F.German Education Past and Present[M].New York：General Books LLC，2010.

[2]Cohen L，Manion L and Morrison K.A Guide to Teaching Practice （Fifth edition）[M].New York：Routledge，2004.

[3]徐清，喻萍，劉天寧.將研討式教學方法帶進研究生課堂教學[J].昆明大學學報，2006（17）：67-68.