基于圖式理論的大學(xué)英語聽力教學(xué)設(shè)計(jì)

趙峰　陳晨

【摘 要】精細(xì)的教學(xué)設(shè)計(jì)是上好一堂課的前提，教學(xué)離不開先進(jìn)理論的指導(dǎo)和在實(shí)踐中的逐步優(yōu)化。文章結(jié)合圖式理論的原理，從聽力教學(xué)模式入手，探討了大學(xué)英語聽力課堂的導(dǎo)入、練習(xí)和鞏固三個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)的思路和策略。

【關(guān)鍵詞】圖式 圖式理論 聽力教學(xué) 教學(xué)模式 教學(xué)設(shè)計(jì)

2004年教育部頒布的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》（修訂本）將聽力界定為僅次于閱讀的一項(xiàng)基本語言技能。2006年6月啟動(dòng)的大學(xué)英語四、六級(jí)考試改革將聽力由原來總分值20%提高到35%。2016年6月的大學(xué)英語考試改革增加了新聞聽力。如何將先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到聽力教學(xué)設(shè)計(jì)中，逐步完善大學(xué)英語聽力教學(xué)設(shè)計(jì)，提高學(xué)生的聽力能力，已經(jīng)成為大學(xué)英語教師必須深入探索的問題。

一、圖式理論的基本思想

最早提出圖式（Schema）這一概念的是德國哲學(xué)家康德（Immanuel Kant）。在他看來，新的概念在與人們已有的知識(shí)建立了關(guān)聯(lián)的前提下，才會(huì)被賦予意義。圖式即是連接概念和感知對(duì)象的紐帶[1]。

簡言之，圖式理論認(rèn)為圖式是認(rèn)知的基礎(chǔ)，是大腦將已經(jīng)存在的信息和經(jīng)驗(yàn)與新獲取的信息聯(lián)系起來，進(jìn)行重組、理解和記憶的過程。

圖式具有體系性、抽象性、關(guān)聯(lián)性和更新性的特點(diǎn)。首先，人腦在理解和記憶輸入信息的時(shí)候，需要聯(lián)系已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，將輸入的信息編碼，存入大腦的信息記憶體系。人從幼年到成年，隨著獲取外界信息的增多，大腦中排列的信息圖式也就逐漸增多。這些圖式單元通過人腦的關(guān)聯(lián)作用，形成一個(gè)復(fù)雜的網(wǎng)狀圖式體系。其次，盡管激活人腦圖式的信息來自客觀世界，但是人腦中形成的圖式是對(duì)這些具體事物的特征的抽象反映。也就是說，圖式是從具體經(jīng)驗(yàn)中抽象出來的記憶模式。譬如人們常說，“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，就反映了人腦中的圖式將蛇的形象抽象為與井繩類似的長條形特征的刺激泛化。再次，圖式之間相互關(guān)聯(lián)。被蛇咬過的人在見到井繩的時(shí)候，長條形的特征激活了人腦中蛇的形象圖式，這一圖式又關(guān)聯(lián)了以往遭蛇咬的記憶圖式，從而引起內(nèi)心的恐慌。實(shí)際上，人腦將接收的信息抽象為記憶圖式并將其與以往的經(jīng)驗(yàn)圖式有機(jī)地關(guān)聯(lián)起來，從而形成了人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系。最后，圖式不是一成不變的，而是處于一種動(dòng)態(tài)的更新過程之中。打個(gè)比方，兒童在剛開始接觸電視的時(shí)候，會(huì)認(rèn)為這是一種可以看動(dòng)畫片的東西。隨著年齡的增長，他們會(huì)了解到電視還可以用來收看新聞、打游戲或者播放DVD等?？梢妰和X海中的電視圖式中儲(chǔ)存的信息是處于不斷更新變化之中的。

大腦中圖式的更新的過程實(shí)際上就是人們對(duì)外部世界的學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過程。在這一過程中建立和更新的圖式又會(huì)對(duì)原有知識(shí)體系進(jìn)行重組，從而使人腦處于信息接收、編碼和重組的循環(huán)往復(fù)的過程之中。

二、圖式理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語聽力教學(xué)模式

圖式理論應(yīng)用到大學(xué)英語聽力教學(xué)之中，就有了方向截然不同的兩種教學(xué)模式。

（一）“自下而上”的教學(xué)模式

“自下而上”的模式實(shí)際上是一種從部分到整體的過程。學(xué)生借助已經(jīng)具有的語言知識(shí)和能力對(duì)聲音信號(hào)進(jìn)行處理并確定這一聲音的意義。因此，理解的起點(diǎn)即是大腦對(duì)聽到的每個(gè)音節(jié)、語音和語調(diào)等聲音信號(hào)的處理[2]。大腦將聽到的聲音信號(hào)與已有的記憶進(jìn)行關(guān)聯(lián)，確認(rèn)聽到的單詞的意義，然后再將單詞串聯(lián)成句，對(duì)聽到的句子加以理解，進(jìn)而完成篇章的聽力理解。簡言之，“自下而上”的模式實(shí)際上是一種聲音信號(hào)→音節(jié)→單詞→句子→篇章的由零到整的教學(xué)模式。

“自下而上”的聽力教學(xué)模式在傳統(tǒng)的聽力教學(xué)中根深蒂固。教師通常會(huì)認(rèn)為學(xué)生不熟悉的單詞或短語造成了他們聽力理解的困難。因此在聽力訓(xùn)練之前，教師會(huì)向?qū)W生講解生詞，讓學(xué)生進(jìn)行聽力練習(xí)，然后再核對(duì)答案，使聽力課堂變成講生詞、練聽力和對(duì)答案的機(jī)械性的重復(fù)活動(dòng)。盡管這種模式可以使學(xué)生對(duì)聽力材料的用詞有所了解，但卻無法有效地激活學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)圖式。因此，傳統(tǒng)聽力教學(xué)中的“自下而上”的教學(xué)模式難以有效地幫助學(xué)生克服聽力理解的障礙，提高他們的聽力成績。

（二）“自上而下”的教學(xué)模式

與“自下而上”模式不同的是，它是一種由整體到部分的過程，其切入點(diǎn)是教師通過對(duì)學(xué)生已有知識(shí)水平的了解，進(jìn)行背景知識(shí)的適時(shí)輸入，幫助學(xué)生將聽力材料的信息與他們腦海中的知識(shí)圖式關(guān)聯(lián)起來。如果學(xué)生在聽力練習(xí)中聽到的信息與其腦海中的圖式相吻合，那么他們對(duì)聽力材料的理解就會(huì)大為改觀。更為重要的是，在已有的經(jīng)驗(yàn)圖式被激活的情況下，學(xué)生會(huì)對(duì)接下來的聽力內(nèi)容產(chǎn)生強(qiáng)烈的預(yù)測感，從而使腦海中的圖式處于一連串的激活狀態(tài)。換言之，學(xué)生的“知識(shí)越多，頭腦中的圖式也就越豐富，越具體，也就越能正確地理解信息[3] 。”

三、圖式理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語聽力教學(xué)設(shè)計(jì)

一堂大學(xué)英語聽力課分為聽前導(dǎo)入（Pre-listening）、聽力練習(xí)（While-listening）和聽后鞏固（Post-listening）三個(gè)階段。相應(yīng)的，教師也應(yīng)對(duì)這三個(gè)階段逐一進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（一）聽前導(dǎo)入階段的設(shè)計(jì)

按照?qǐng)D式理論，這一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)著力幫助學(xué)生創(chuàng)建新的圖式，激發(fā)學(xué)生已有的圖式。在這一階段，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)將“自下而上”和“自上而下”兩種教學(xué)模式有機(jī)地結(jié)合起來。一方面，教師可以自下而上地向?qū)W生講解一些聽力材料中涉及的生詞和較難的句式來幫助學(xué)生克服語言方面的理解障礙。例如，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生朗讀生詞和詞組，講解聽力材料中不易理解的句型。另一方面，教師還可以自上而下地引入背景知識(shí)，刺激學(xué)生腦海中的已有圖式，促進(jìn)他們的記憶和遷移。

由于這些問題與聽力篇章的內(nèi)容直接對(duì)應(yīng)，這種討論不僅可以激發(fā)學(xué)生已有的圖式，提高他們的興趣，還可以通過交流提高學(xué)生對(duì)即將聽到的內(nèi)容的預(yù)測能力。此外，輕松的師生交流有助于緩解學(xué)生的焦慮感，使他們可以在精神放松的狀態(tài)中開始下一階段的聽力練習(xí)。

（二）聽力練習(xí)階段的設(shè)計(jì)

一篇聽力材料的內(nèi)容通常包括主旨信息、輔助信息和一般信息三個(gè)部分。與主題直接相關(guān)、對(duì)完成聽力練習(xí)最有價(jià)值的信息屬于主旨信息；與聽力材料的主題間接相關(guān)、有助于答題的內(nèi)容屬于輔助信息；與聽力答題無關(guān)的內(nèi)容屬于一般信息。學(xué)生應(yīng)善于捕捉主旨信息，合理地利用輔助信息，還要排除一般信息的干擾。

在聽力練習(xí)的過程中，由于受到聲音信號(hào)的刺激，學(xué)生會(huì)在腦海里對(duì)不了解的知識(shí)進(jìn)行圖式創(chuàng)建，對(duì)有所了解的知識(shí)進(jìn)行圖式激活和更新。學(xué)生以不習(xí)慣的英語進(jìn)行圖式記憶時(shí)，通常會(huì)漏掉或遺忘一些內(nèi)容。因此，這一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)大力培養(yǎng)學(xué)生捕捉關(guān)鍵詞和主旨句的能力。例如，教師可以指導(dǎo)學(xué)生記錄文章中的人名、地名、年代、數(shù)字等關(guān)鍵詞和篇章段落的主旨句。答題之前，先與學(xué)生就聽力材料的內(nèi)容進(jìn)行交流，幫助他們利用采集到的關(guān)鍵詞和主旨句在腦海中復(fù)原聽力材料的內(nèi)容。這樣在答題的時(shí)候會(huì)取得事半功倍的效果。

（三）聽后鞏固階段的設(shè)計(jì)

按照?qǐng)D式理論，在這一階段教師首先要了解學(xué)生易錯(cuò)之處，指導(dǎo)學(xué)生找到出錯(cuò)的原因，幫助他們鞏固已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)，剔除不正確的理解給腦海中的圖式輸入的一些錯(cuò)誤信息。在此階段的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可以根據(jù)所剩時(shí)間和學(xué)生錯(cuò)誤率的情況，選擇以下一種或幾種課堂活動(dòng)來幫助學(xué)生鞏固腦海中的圖式。

復(fù)述：對(duì)于篇章材料，教師可以要求學(xué)生講述聽過的材料內(nèi)容。這樣做不僅可以及時(shí)了解學(xué)生對(duì)材料的理解情況，找出他們的共性錯(cuò)誤，還可以通過語言交流提高學(xué)生的興趣。

角色扮演：角色扮演適用于一些會(huì)話性的材料。教師可以選取聽力材料中的人物和某些對(duì)話，讓學(xué)生進(jìn)行課堂表演。

討論：教師可以讓學(xué)生結(jié)合聽力材料的內(nèi)容，談?wù)勛约旱挠^點(diǎn)和看法。教師不妨也提出自己的見解，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和表達(dá)。

四、結(jié)束語

不難看出，基于圖式理論的大學(xué)英語聽力教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際上是在對(duì)學(xué)生的圖式創(chuàng)建和更新進(jìn)行引導(dǎo)、促進(jìn)、加深和鞏固。在圖式理論的指導(dǎo)下，教師完全可以根據(jù)自己授課對(duì)象的具體情況，探索出一套適合自己的教學(xué)模式并據(jù)此進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而取得良好的聽力教學(xué)效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Kant， I. Critique of Pure Reason [M]. London Macmillan， 1787（31）.

[2]Carrel， P. L. & Eisterhold， J. C. Schema theory and ESL reading pedagogy [J]. TESOL Quarterly， 1983（17）.

[3]Bartlett， F. C. Remembering： A Study in Experimental and Social Psychology [M].Cambridge University Press， 1932. 71-80.