教師校本培訓的新思路

趙玉泉+宮丹

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出：“要提高我國教育國際化水平。借鑒國際上先進的教育理念和教育經驗，促進我國教育改革發(fā)展……”。顯然，提高基礎教育國際化水平，目的就是要借鑒國際上先進的基礎教育理念和教育經驗，在繼承我國基礎教育優(yōu)秀傳統的基礎上進行創(chuàng)新，解決我國基礎教育改革中的問題，以促進基礎教育改革發(fā)展。對學校而言，就是要根據學校發(fā)展的實際需求，使推進教育國際化的過程成為解決學校教育改革發(fā)展中難點和重點問題的過程。

沒有高品質的教師，就不可能有高品質的教育，沒有高品質的教育就不可能有高品質的學校，培養(yǎng)高品質的教師需要高品質的培訓。為了順利度過學校和教師發(fā)展的“高原期”，同時有效解決學校教師校本培訓中存在的問題，北京市第八十中學提出“以提高學校教育國際化水平引領學校和教師發(fā)展”的發(fā)展戰(zhàn)略，學校在大力推進教育國際化的進程中，將推進教育國際化與學校教師校本培訓有機融合，充分挖掘和有效利用高品質的基礎教育國際化資源開展教師校本培訓，不僅有效提高了學校教育國際化水平，而且進一步完善了學校教師校本培訓的內容與形式，收到了良好的效果。

一、“請進來”：邀請理論與實踐相結合的“兩棲”專家深入指導

針對學校教師校本培訓中存在的理論與實踐相脫離的問題，學校在推進教育國際化的過程中，特別注意優(yōu)選既有一定理論高度又有一定實踐經驗、理論與實踐相結合、國內與國際相結合的“兩棲”型專家及團隊，如美國的羅伯特·J. 瑪扎諾教育研究所、《第56號教室的奇跡》一書的作者—全美最佳教師雷夫·艾斯奎斯、《如何成為高效能教師》一書的作者—黃紹裘博士以及黃露絲·瑪麗等，將這些專家及其團隊“請進來”開展教師校本培訓。

特別值得一提的是，學校聘請了瑪扎諾教育研究所的教育教學專家（包括瑪扎諾本人），為學校進行了“私人訂制”式系列教師校本培訓：2013年暑期，進行了以課堂教學目標設計為核心的集體化理論培訓與個性化實踐指導；2014年暑期，進行了以課堂教學實施策略為核心的集體化理論培訓與個性化實踐指導；2015年暑期，進行了以教學反饋與評價為核心的集體化理論培訓與個性化實踐指導；均取得了較好的效果。

來自英國倫敦南岸大學的安東尼·巴恩斯和米歇爾·希圖爾特兩位專家于2016年11月25—28日，為學校開展了“利用英國CLD系統進行生涯指導規(guī)劃”的全員培訓。安東尼·巴恩斯是英國國家職業(yè)標準資質委員會成員、特伯雷基督教堂大學訪問高級講師、國際咨詢師、職業(yè)教育和指導協會的前校長和終生榮譽會員，米歇爾·希圖爾特是職業(yè)指導咨詢理科碩士（榮譽）、國家就業(yè)指導機構委員會成員、資深國家職業(yè)教育和咨詢師，這兩位專家的培訓既有理論高度的點撥，又有非?！敖拥貧狻钡膶嵺`指導，較好地滿足了教師校本培訓的需求，讓每位教師都獲得了一定的理論提升和實踐認知。

二、“走出去”：讓學校教師校本培訓福利變?yōu)橐环N獎勵

經常聽到這樣一種說法：培訓是一種福利。但是，當培訓不得不占用教師的課余時間甚至休息時間時，教師不免會產生抵觸情緒，這樣的培訓不是福利，而是一種負擔。教師是成年人，教師的學習原本是個人的一項自覺、主動的行為，因為每個人都有一定的學習需求，但當學習變成一種組織行為，就可能成為負擔，因為在“組織學習”中，個人的需求很容易被忽略，造成供需不符。

當各種千篇一律的培訓開始“泛濫”時，教師們并不會珍惜這些培訓機會，培訓效果自然大打折扣。因此，除了必要的統一培訓外，學校應實施個性化培訓，把培訓變?yōu)橐环N“獎勵”，特別是獎勵那些優(yōu)秀教師，促進其專業(yè)發(fā)展，滿足其成長需要。為此，學校采取“走出去”策略，讓校本培訓成為一種“福利”，成為一種激勵措施，激發(fā)教師積極、主動地參與校本培訓。比如，學校與牛津大學簽訂教師培訓協議，讓教師們“走出去”參加教育國際化學習培訓。為了激發(fā)教師參與培訓的積極性，獲得良好的培訓效果，學校規(guī)定，凡是想參加此項培訓的教師，不僅要在培訓之前自覺、主動地參加校本外語培訓（至少半年且要通過學校的統一測試），而且在培訓期間要認真參加各項培訓學習與實踐活動。如此一來，大大調動了教師參與培訓的熱情，培訓取得了良好的效果。

三、“立項目”：讓學校教師校本培訓真正滿足教師需求

教師校本培訓必須解決教師學習內在動力不足的問題，這就要求校本培訓必須滿足教師學習的內在需求。但是，學校內不同教師的專業(yè)背景以及所教學科不同，各種生理、心理影響因素也不盡相同，對于校本培訓的需求自然也千差萬別。教師們已經厭倦了長期、重復的集體性通識培訓，為此，學校采取了“立項式”校本培訓策略，通過“立項目”的方式增加校內教師培訓的自主選擇性，以滿足不同教師的需求。比如，學校通過“外語課中外雙師共同授課”項目，真正實現中外教師共同備課、上課、教研，共享資源，共同進步。再比如，2016年初，學校成立了“STEM課程開發(fā)與實施”項目，學校首先鼓勵在此方面有興趣、有需求的教師參加北京市朝陽區(qū)教委舉辦的“STEM課堂參與”專項學習培訓，并在此基礎上組織選拔14位有能力的教師于2017年2月寒假期間赴美國參加“STEM課程開發(fā)與實施”專項學習培訓。這種培訓方式不僅真正滿足了教師的專業(yè)發(fā)展需求，也為學校即將立項的“STEM課程實驗班”做好了師資儲備。

四、“校本化”：讓國際上先進的基礎教育理念和教育經驗落地生根

教師校本培訓國際化的目的不僅僅是為了解決教師校本培訓的問題，更重要的是將國際上先進的基礎教育理念和教育經驗校本化，解決學校、教師在教育教學改革發(fā)展中出現的實際問題。比如，2013年暑期，學校通過“以課堂教學目標設計為核心的瑪扎諾理論”校本培訓，解決了多年來一直困擾一線教師的“三維度”課堂教學目標的難度水平界定問題，創(chuàng)造性地提出了具有校本特色的“三維度四水平”課堂教學目標，并逐步形成了校本特色課堂—北京市第八十中學“三生和諧”

課堂。

“三維度”課堂教學目標的提出是新課改的一個亮點，但調研結果表明，三維目標在教學實踐中落實得并不盡如人意。對一線教師來說，除了過于注重“知識與技能”一維目標以及三維度目標難以融合這兩個問題外，更棘手的難題是缺乏對教學目標難度水平的界定。關于“三維度”課堂教學目標的難度水平界定，國內學科課程標準中也有相關的闡述。比如，在普通高中化學課程標準中，將認知性學習目標分為四個水平、技能性和體驗性學習目標各分為三個水平，并用不同的行為動詞加以區(qū)分—同一水平不同維度使用的行為動詞不同，同一維度不同水平使用的行為動詞也不同，不同維度不同水平使用的行為動詞當然更不同，而且，同一維度同一水平還可以使用不同行為動詞，導致教師在教學中難以準確區(qū)分并有效運用；此外，由于漢語語義的豐富性，相近的行為動詞很多，用不同的行為動詞區(qū)分教學目標的難度水平，造成教學目標難度水平界定混亂；同時，由于三維度教學目標是有機融合在一起的，常常會出現某一教學目標中包含的三維度目標難度水平各不相同的情況，讓教師無所適從，不知以何為基準來界定其難度水平。

為此，我們在“以課堂教學目標設計為核心的瑪扎諾理論”校本培訓的基礎之上，借鑒瑪扎諾理論[1]對于學習目標的四水平分類法，提出以“知識與技能”的難度水平為基準，將三維度教學目標劃分為四個難度水平，從低到高分別為：水平1—知識與技能提取目標（包括識別、回憶和執(zhí)行三種類型），水平2—理解目標（包括整合和象征二種類型），水平3—分析目標（包括配對、歸類、概括、分析錯誤和具體說明五種類型），水平4—知識與技能運用目標（包括決策、實驗、調研和解決問題四種類型），即基于瑪扎諾理論的“四水平”課堂教學目標。將新課程理念的“三維度”目標與瑪扎諾理論的“四水平”分類有機融合，作為課堂教學目標設計的理論依據，設計出來的三維度融合、四水平分明的課堂教學目標，形成了八十中學獨具特色的課堂教學目標體系—“三維度四水平”課堂教學目標[2]。

正如鐘啟泉教授所說：“課堂教學改革必須從變革教學設計做起，從推進‘三維目標鏈的教學設計做起?！薄叭S度四水平”課堂教學目標正是“三維度”課堂教學目標結合“四水平”分類形成的完整的、進階式的“三維目標鏈”，它將成為開啟八十中學課堂教學改革之門的一把金鑰匙。

提高基礎教育國際化水平關鍵在教師，而教師的國際化水平高低又與校本培訓密切相關。近幾年來，北京市第八十中學通過“請進來”“走出去”“立項目”“校本化”等不同策略，為教師的校本培訓注入活力，不僅有效提高了教師的國際化水平，也真正促進了學校的國際化發(fā)展，初步實現了“以提高學校教育國際化水平引領學校和教師發(fā)展”的戰(zhàn)略

目標。

參考文獻

[1]羅伯特· J.瑪扎諾，黛布拉· J.皮克林，塔米·赫夫爾鮑爾著；卲欽瑜，馮蕾譯.學習目標、形成性評估與高效課堂[M].北京：中國書籍出版社，2012：5-25.

[2]趙玉泉.“三維度四水平”高中化學課堂教學目標設計與實施[J].中學化學教學參考，2014（9）：32-35.

（本文系北京市教育科學“十二五”規(guī)劃校本研究專項課題：北京市第八十中學“三生和諧”課堂教學行動研究，課題編號：BBA15026）