地方應用型高校智慧教育體系建設研究
——從“兩線三段”到“翻轉課堂”

陶 耘，楊榮明，項桂娥

（池州學院 商學院，安徽池州24700）

地方應用型高校智慧教育體系建設研究
——從“兩線三段”到“翻轉課堂”

陶 耘，楊榮明，項桂娥

（池州學院 商學院，安徽池州24700）

信息時代為適應社會對創(chuàng)新人才的需求，地方應用型高校積極轉變人才培養(yǎng)模式，探索教育改革路徑。翻轉課堂作為信息技術與學習理論深度融合的典范，深化了“兩線三段”教學理念，成為高等教育改革的熱點。本文探討地方應用型高校翻轉課堂改革的誤區(qū)，分析翻轉課堂的智慧基石，站在更高更廣的角度規(guī)劃改革，從五方面構建基于翻轉課堂的智慧教育體系。

“兩線三段”；翻轉課堂；智慧教育；智慧人才

信息時代國家和社會需求具有專業(yè)應用能力、自主學習能力，并在此基礎上敢創(chuàng)新能創(chuàng)造，即具有創(chuàng)新創(chuàng)造能力的智慧型人才。傳統(tǒng)教學模式教學過程僵化，系統(tǒng)封閉，內容空洞，效果模糊等缺陷和弊端嚴重影響甚至阻礙智慧人才培養(yǎng)[1]，地方應用型高校教學改革已成必然。

1 “兩線三段”教學模式改革的深化

“兩線三段”教學模式，即“三個遞進式教學階段、兩條教學線路和一個中心目標”?！叭齻€遞進式教學階段”是指教學組織的三個階段：教學設計、教學實施和教學評價階段；應用能力培養(yǎng)的三個層次：知識技能撐握層次、實踐應用系統(tǒng)化層次、創(chuàng)新創(chuàng)造能力拓展層次；“兩條教學線路”即理論與實踐兩條教學線路平行啟動、交叉實施的教學過程?！耙粋€中心目標”：以培養(yǎng)學生專業(yè)應用能力為中心的專業(yè)培養(yǎng)目標[1-4]。

近年在大數(shù)據(jù)、云計算、移動信息技術等高科技支持下的翻轉課堂已成為教育界關注和探討的熱點。翻轉課堂是“兩線三段”教學模式改革的深化，旨在利用先進信息技術，改變教與學的內涵；以生本位為指導理念，通過教學設計、實施和評價三個階段；分層次培養(yǎng)學生的主動學習、實踐、創(chuàng)新創(chuàng)造能力，對傳統(tǒng)教學從形式到思想進行了較為徹底的變革。翻轉課堂的教學理念又是智慧教育的基礎。以“兩線三段”為指導，以翻轉課堂為起點，以現(xiàn)有網(wǎng)絡教學平臺建設為支撐，分階段建設智慧教育體系，探索實現(xiàn)地方應用型高校教育教學創(chuàng)新變革應是一條可供選擇的新思路。

2 翻轉課堂中“兩線三段”教學理念的深入應用

2.1 翻轉課堂的含義

翻轉課堂(flipped classroom，反轉課堂)指將現(xiàn)代信息技術深度融合于教育教學[5]，通過各種學習方式的優(yōu)化組合，讓傳統(tǒng)傳授式的被動學習轉變?yōu)楝F(xiàn)代探索式的主動學習的新教學模式。它強調重新規(guī)劃教學，實行先學后教、以學探教、學中做、做中教、做中學，真正讓學生從被動學習轉向自主學習、創(chuàng)造性學習、創(chuàng)新突破，對教師教學和學生學習都產生了質的影響[6]。

2.2 翻轉課堂的“三段”設計

三段即“教學設計”“教學實施”“教學評價”三個階段。在翻轉課堂中三個階段循環(huán)進行，在課前、課中、課后三個時段循環(huán)深化。

課前：教師根據(jù)學生個體特性，差異化設計構建學習環(huán)境，包括：豐富全面的可供學習參考的視頻講座、課件、案例或閱讀文獻等學習材料；各種學習方式和場景；學習內容層次規(guī)劃等。教學的自主權則交給學習者，學生根據(jù)自身時間、地點、通訊條件等因素，自主安排學習時間、地點和學習方式，自己決定學習行為及學習內容，自己設定學習環(huán)節(jié)和目標，自己控制學習程序，在與教師、同學交流溝通獲取幫助支持下，自主完成教學實施過程，教師在此過程中起著引導學習、答疑解惑的重要角色。通過完成作業(yè)、實踐任務、在線測試和與教師在線交流等方式，提交相關學習效果資料，教師據(jù)此進行學生自主學習的評價，即“教學評價”，為下一環(huán)節(jié)教學提供參考依據(jù)。

課堂：課堂時間，教師通過精心設計總結、討論、實踐的各個環(huán)節(jié)，及對知識的深化解析，引導學生深入理解學習內容。在此基礎上，教師總結提升知識體系，引導課堂進行教師、學生相互間、學生之間，組內、組間充分交流、分享、競爭、協(xié)同解決學習中遇到的難題，并能熟練運用所學知識完成各項實踐任務。教學實施則在多方互動的過程中完成。教學過程的所有環(huán)節(jié)均用各種方式跟蹤記錄，信息系統(tǒng)根據(jù)各種記錄進行客觀教學評價，與教師的主觀評價、學生的自我評價相結合，形成較全面的教學評價。

課后：教師根據(jù)各環(huán)節(jié)的教學評價和學生自身條件，設計學生進一步學習深化提升的教學環(huán)境（學習內容、方式、提升方向等）。學生在教師指引下主動進行探索學習，不斷自我深化，提升自己的知識體系，并學會綜合運用所學知識進行創(chuàng)新創(chuàng)造性實踐[1]。同時系統(tǒng)匯總各種評價記錄信息，對本學習階段做更為全面的綜合評價，為下階段教學學習提供指導性意見。

2.3 翻轉課堂的“兩線”啟動

兩線：理論和實踐兩條教學線路平行啟動、交叉實施[1]。在翻轉課堂的教學模式下，課前、課堂、課后，教學設計、教學實施、教學評價各個階段均充分啟動“兩線”，交叉進展，循環(huán)遞進，不斷優(yōu)化學習教學環(huán)境，提升教學效果。

2.4 翻轉課堂“一中心”的深化

“一中心”即以培養(yǎng)學生專業(yè)應用能力為中心，翻轉課堂通過學生自主規(guī)劃、自主學習、自主實踐、自主思考、獨立或協(xié)同完成項目任務，培養(yǎng)會學習、能思考、勤動手、善操作、熟應用，具有實踐、組織、協(xié)作能力、規(guī)劃決策能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的智慧型人才，實現(xiàn)“一個中心目標”的深化。

3 地方應用型高校翻轉課堂教學改革的困境

反觀當前地方應用型高校翻轉課堂的研究和應用實踐現(xiàn)狀，似乎只是“形”具，而未“神”似，未實現(xiàn)其“翻轉”目的，改革效果不佳。

3.1 教育理念的誤區(qū)

（1）地方應用型高校長期以來形成了課上教授，課后作業(yè)的教學定式，教學過程主要集中于課堂，教師技術能力培養(yǎng)主要集中于課堂教學技能，教學內容習慣按課程大綱組織，不考慮學生思維認識遞進邏輯，往往違背學習認知的科學規(guī)律[7]；對于翻轉課堂多數(shù)認為只是在網(wǎng)絡教學平臺上或通過其它方式提供課前預習資料，將引導學生主動學習理解為強調課前預習，其教學理念模式?jīng)]有實質性改變。（2）在嘗試性改革過程中，教師會懷疑學生的自覺性，用各種方式對學生學習加以干預，無法給學生足夠的思考和個性成長空間；課堂討論和實踐活動，教師也習慣性把控課堂，學生交流、討論和課堂展示的積極性受到很大挫傷，至使教學效果很差。

3.2 教育設計過于簡單

教育設計過于簡單，對學生自主學習能力漸進培養(yǎng)過程沒有認識，或認識不夠。（1）地方應用型高校的學生主要來自于三、四線城市或農村，大多一直接收傳統(tǒng)講授性教學，依賴通過聽老師課堂講課，課后作業(yè)的被動學習，對自主學習、自主獲取知識完全茫然[8]。如果教學設計沒有全局的把握，由淺入深，由易到難，盡量增加知識的實用性和趣味性，學生會一開始就因受挫而產生抵觸，拒絕自主學習；（2）大部分學生主動性差，課堂不敢發(fā)言，合作意識薄弱，如果不對課堂討論方式精心策劃，僅用簡單的分組討論會讓大部分學生局外化，致使無法推進教學。學生自主學習的培養(yǎng)應是一個漸進深化過程，但學校和教師對此認識和信心不足，遇到困難就產生懷疑，把原因歸咎于翻轉課堂不適合中國學生，而中途放棄[5]。

3.3 技術技能支持缺乏

（1）地方應用型高校因技術資金限制，很少為教師提供技術方法指導和配套的軟硬件；而教師大多對信息和多媒體技術的掌握程度低，在教學視頻制作上存在短板，不會制作視頻，或把視頻制作成枯燥的講課錄音[9]；（2）地方高校雖早已定位于應用型，但真正變革只在近兩年。由于環(huán)境限制，很多教師的實操能力較弱，專業(yè)技能欠缺，翻轉的內容只停留在理論上，教學脫離社會實際；（3）翻轉課堂融合了案例教學、任務項目導向教學、雙向式教學等各種教學方法，要求教師能夠根據(jù)課程安排和相關教學資源現(xiàn)狀設計教學。由于很多教師不善于借助外部或網(wǎng)絡資源來豐富和深化教學內容，不知道如何引領和引導學生主動積極學習、思考、分析、總結、歸納、鞏固、探索、提升知識，整個教學過程沒有條理[8]；（4）地方高校網(wǎng)絡信息硬件設施匱乏，教學平臺建設步法緩慢，功能開發(fā)不完善，學生無法隨時隨地查閱資料、在線測試，影響學習積極性；網(wǎng)絡教學平臺的交流、反饋、總結、分析功能沒有充分利用，教師間共享協(xié)作也達不到預期效果，嚴重影響教師教學創(chuàng)新效能。

3.4 無配套的管理保障

（1）地方應用型高校沿用傳統(tǒng)管理模式，而教學改革需要教師針對課程需求，對教學課時、進度、地點、方式靈活調整，傳統(tǒng)的教學管理對教學統(tǒng)得過多，管得過死，教師對教學安排沒有自主權。（2）地方應用型高校近年雖加強了專業(yè)建設，但對于課程設置沒做創(chuàng)新性變革，課程多而雜，且有重復內容，學生上課時間安排過滿，沒有時間和精力進行自主學習。上課時間和學時不允許合并改變的情況下，各院系各教師同時進行翻轉課堂改革設計，會給學生多重負擔，導致整體改革效果差。（3）一些院系的改革止步于點（即某課程的單個小節(jié)），且只限于微課制作和課程上網(wǎng)工作上，沒有基于學校、院系、專業(yè)和學科特點統(tǒng)籌規(guī)劃整個學校、院系的教學改革，改革不成規(guī)模，且沒有特色化。（4）地方高校的教師往往一學期帶兩門以上課程，實踐翻轉課堂，教師備課和教學相比傳統(tǒng)課堂要付出多倍精力，幾門課同時翻轉，教師精力遠遠不夠。對此情況管理層認識和重視不足，教師工作量的安排和考評仍停留在課時統(tǒng)計上，教學效果考評也僅限于學生打分，這些簡單粗造數(shù)字化管理制度也嚴重影響教師教學改革的積極性。

4 地方應用型高校翻轉課堂的智慧建設

4.1 智慧教育理念

2008年IBM提出了“智慧地球戰(zhàn)略”，并很快沖擊到各個領域，形成系列智慧概念。智慧概念進入教育領域，成為高校教學改革發(fā)展新的高度——智慧教育。智慧教育理念強調信息化是智慧發(fā)展的關鍵，智慧是信息空間里的網(wǎng)絡智慧。在網(wǎng)絡智慧空間里，教師通過創(chuàng)新教學過程和方式方法，為學習者提供適合個性發(fā)展的個性化學習服務，學習者則能在智慧空間里自主學習、實踐、創(chuàng)新、提升，不斷發(fā)展特長，開發(fā)淺能，鍛煉培養(yǎng)成智慧人才[10-11]。

4.2 地方應用型高校智慧教育體系建設的必要性

4.2.1 有利于培育應用型智慧人才 地方應用型高校培養(yǎng)的學生應在實踐能力方面超過研究型大學[9]。智慧教育突出“生本位”，一切以學生為中心，個性化設計教學，優(yōu)化培養(yǎng)模式，讓學生創(chuàng)造性學習，在自主學習、探索、實踐的過程中完成應用型智慧人才的轉變。

4.2.2 有利于提高教師素質和創(chuàng)新能力 智慧教育體系對教師提出高要求：制作易于理解、易學且有趣又有一定學習難度的視頻等互動教材；縝密設計教學各環(huán)節(jié)；精準提供學習提升引導規(guī)劃。為此教師必須在熟練掌握各種教學和教材制作工具、教學和教材制作技能等基礎上，不斷提高自身專業(yè)水平，不斷進行教學改革創(chuàng)新，提高教學的高度和效果。

4.2.3 有利于資源共享，多方協(xié)作 體系建設可通過網(wǎng)絡教學平臺的開放式建設，融入大教育云平臺，實現(xiàn)教育資源的公平共享；同時平臺提供的多渠道交流溝通協(xié)作機制，使校內校外各方面優(yōu)勢互補，默契協(xié)作。通過多方面協(xié)作可讓學習環(huán)境更為愉樂，教育創(chuàng)新達到更好的效果。

4.2.4 有利于深化與地方產學研的深度合作 智慧教育體系深度融合各方面力量，為學生提供最佳學習環(huán)境，其中與企業(yè)合作是智慧教育體系的重要功能。不僅是集中的實習實訓，更多的課堂會按教學設計安排在企業(yè)中，讓學生感受真實工作環(huán)境，在做中學，學中做，實現(xiàn)理論與實踐教學兩條線的深度融合。校地教學的深度合作為服務地方經(jīng)濟開辟了一條新路徑[1]。

4.3 基于翻轉課堂的智慧教育體系建設構架

鑒于地方應用型高校翻轉課堂改革的誤區(qū)，綜合各學者對智慧教育的研究，分析當前各高校教育體系改革方案，結合各種先進教育理論，課題組提出從五方面建設基于翻轉課堂的智慧教育體系，即：智慧教育理念及教學方法體系、智慧學習教育空間、智慧教育資源循環(huán)生成體系、智慧教育反饋評價體系、智慧人才培養(yǎng)提升體系。

智慧教學理念和教學方法體系是整個智慧教育體系的思想統(tǒng)率。通過建設全方位的教學理念、方法、理論及培訓系統(tǒng)；教學模式和方法的優(yōu)化；多方教學實踐交流的系統(tǒng)化；優(yōu)化改革進度等幾大機制，使智慧教育理念、方法和模式深入教學一、二線人員心里。體系要求建立建全配套有效服務教學的智慧管理機制，對教學改革實行靈活的人性化管理，有效激勵改革創(chuàng)新。

智慧學習教育空間的構建可通過參與構建教育云平臺分步完成，在O2O架構基礎上搭建無縫學習環(huán)境?？臻g提供多方協(xié)作機制，包括縱向協(xié)作：專業(yè)內課程間的協(xié)作，學科內專業(yè)間的協(xié)作，各學科間即院系間的協(xié)作，校際間的協(xié)作，與社會的協(xié)作（包括學者、企業(yè)家、研究人員、研究機構、企業(yè)等）；橫向協(xié)作：師生間，學生間，學生與教師間、教師與教師間的協(xié)作?？v橫交錯，動態(tài)協(xié)作，充分利用各方優(yōu)勢，為學習者構建一個有無限擴展性的智慧學習空間。

智慧教育資源循環(huán)生成體系基于網(wǎng)絡教育云系統(tǒng)，海量資源信息整合共享，所有單位、個體均可公平利用。針對每位教者和學習者不同的教學能動性有效組織內容豐富多樣的知識材料，通過教育云平臺動態(tài)生成；并通過教師對共享資源的利用和再加工、再創(chuàng)造創(chuàng)新，學生學習作業(yè)成果的提交等方式，達到資源不斷優(yōu)化和逐步豐富的生態(tài)循環(huán)效果。

智慧教育反饋評價體系利用先進信息技術，建立暢通的反饋交流通道，建立可視化的學習軌跡跟蹤記錄系統(tǒng)和學習效果數(shù)據(jù)采集挖掘系統(tǒng)，在大數(shù)據(jù)支持下完成精準的時時評價；同時體系兼顧教師評價、學生自我評價、相互評價等各種主觀評價，讓評價同時具有理性和感性兩方面，打造全面完善人性化的智慧評價。

智慧人才培養(yǎng)提升體系強調學習者的差異，注重每位學習者的智慧都可得到全面發(fā)展與提高。體系個性化設計學習路徑，適當提出挑戰(zhàn)性任務，開展創(chuàng)造驅動學習[12]，建立良性發(fā)展提升的學習通道。體系并不局限于課程翻轉，而是個性化設計最適合學習者的愉悅的學習生態(tài)空間，包括學習的物理環(huán)境，學習方式，學習內容和知識進階體系的指導性意見。智慧理念中翻轉只是改革的先導模式，旨在培養(yǎng)學生自主學習探索和創(chuàng)新創(chuàng)造的能力，在翻轉教學模式基礎上有多種形式教學模式的擴展和延伸，以培養(yǎng)目標為中心，多種教學模式靈活組合，實現(xiàn)全方位、立體交叉的智慧學習模式，創(chuàng)建智慧學習生態(tài)系統(tǒng)。

智慧教育體系構建不是一步到位的，不同地區(qū)、不同學校應根據(jù)自身教育現(xiàn)狀，分步分階段進行，在教育思想、理念改革不斷深化過程中，不斷完善體系構建。

5 小結

“兩線三段”式體現(xiàn)了“以生為本、能力為先”的教育教學理念，遵循“理論—實踐—再理論—再實踐”的循環(huán)遞進式教學規(guī)律，翻轉課堂充分踐行并深化了“兩線三段”教學理念[1]。但目前翻轉課堂改革往往因人才、資源、技術、資金等原因進入誤區(qū)。學校應抓住信息技術發(fā)展和政策扶持的時機從智慧教育角度突破改革的困境，即從更開放的思維，更高層次規(guī)劃改革，充分利用各種資源，分步建設基于翻轉課堂的智慧教育體系，為社會培養(yǎng)輸送合格的智慧人才。

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[責任編輯：束仁龍]

G642

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1674-1102(2017)04-00135-04

10.13420/j.cnki.jczu.2017.04.033

2017-04-06

安徽省教育廳振興計劃重大教改項目(2013zdjy155)

陶耘(1978-)，女，山東菏澤人，池州學院商學院副教授，碩士，研究方向為信息系統(tǒng)與電子商務；楊榮明（1962-），男，安徽銅陵人，池州學院商學院副教授，研究方向為工商管理與電子商務；項桂娥（1964-），女，安徽池州人，池州學院商學院教授，研究方向為產業(yè)經(jīng)濟和區(qū)域經(jīng)濟。