美國1970年代“回歸基礎”教育運動探析

葉紅艷

（云南師范大學高等教育與區(qū)域發(fā)展研究院，云南 昆明 650500）

美國1970年代“回歸基礎”教育運動探析

葉紅艷

（云南師范大學高等教育與區(qū)域發(fā)展研究院，云南 昆明 650500）

“回歸基礎”教育運動是美國20世紀70年代流行的一場強調(diào)傳統(tǒng)教育，注重中小學基礎知識和基本技能的教育實踐改革運動。該運動自60年代后期直至80年代初，經(jīng)歷了興起——發(fā)展——衰退三個階段。本文將根據(jù)運動發(fā)展的歷程，對每個階段進行深入分析，從整體上探析“回歸基礎”教育運動。

“回歸基礎”；基礎教育；教育運動

“回歸基礎”教育運動是美國上世紀70年代后期一場基礎教育改革實踐運動，它是對生計教育運動的改進，對課程改革運動部分內(nèi)容有選擇的重新啟用，其主張和措施在公共學校系統(tǒng)中得以推行，引起社會廣泛關(guān)注。

1 美國1970年代“回歸基礎”教育運動的興起

“Back to Basics”在我國通常被翻譯為“回歸基礎”“回到基礎課去”“回到基礎學科”“恢復基礎”運動，興起于20世紀60年代末期，與30年代要素主義運動的教育思想類似，都提倡傳統(tǒng)教育，反對自由主義教育思想，強調(diào)學生基礎課程的學習。與美國其他一些教育改革運動不同，“回歸基礎”教育運動沒有設立統(tǒng)一的領(lǐng)導機構(gòu)[1]，也沒有系統(tǒng)地提出自己的理論基礎，甚至沒有公認的代表人物?！盎貧w基礎”教育運動通常由學生家長、教師、商人和政治家等教育的“門外漢”發(fā)起，旨在消除進步主義教育造成的學生知識水平下降、基本技能不足的后果，以及糾正課程改革運動導致的教材難度過大、忽視基礎知識與基本技能的傾向[2]385。作為一場社會各個階層積極參與的教育改革運動，“回歸基礎”教育運動的興起源于多個方面。

1.1 社會背景

1957年蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星“斯普特尼號”一號、“斯普特尼號”二號相繼飛入太空，震驚世界，同時也使得美國政府倍感威脅。1958年美國赴蘇考察團歸國后指出，蘇聯(lián)教育上的成功遠遠超過美國，“教育已經(jīng)成為冷戰(zhàn)的一個特征……俄國的教室、圖書館、實驗室和教學方法，對我們的威脅，可能比他們的氫彈更厲害”[3]。在四面楚歌的國際環(huán)境下，美國國會同年通過了《國防教育法》，課程改革運動、生計教育運動先后出現(xiàn)，然而由于這兩個運動自身的局限性，美國教育仍然存在一些令人爭議的問題，教育成果不容樂觀。與此同時，美國國內(nèi)環(huán)境惡劣，社會動蕩。反越戰(zhàn)運動以及國際石油危機使得美國陷入政府危機，而環(huán)境污染、核泄漏、暴力沖突、種族問題和貧窮問題層出不窮，這些都無疑給美國政府的社會治理雪上加霜。

蘇聯(lián)“核威脅”致使美國社會風氣頹廢，許多社區(qū)出現(xiàn)“破碎的窗戶”現(xiàn)象，犯罪率不斷攀升；而經(jīng)濟滯脹、失業(yè)率、離婚率加重了家庭經(jīng)濟負擔，家長無暇顧及孩子。此時，學生亦受到校外各種因素的影響：電視暴力、血腥視頻、低迷的社會風氣等，導致道德意識下降，價值觀混亂，各種學生暴力事件頻發(fā)。因此，人們不得不開始考慮要求學校承擔起家庭、社會無法提供的紀律約束、道德教養(yǎng)職責。然而，公立學校本身也出現(xiàn)問題，“創(chuàng)新教育”的引進，導致大量教育資金的投入，教育成果卻未達到預期，作為納稅人公眾對公共教育系統(tǒng)的信心減弱。為了扭轉(zhuǎn)社會局勢，擺脫公立學校的困境，更好地發(fā)展美國教育，“回歸基礎”教育運動在家長、商人、大學校長等支持下，以一種自發(fā)的形式在美國各州出現(xiàn)，它堅持實行傳統(tǒng)教育，強調(diào)教師尊嚴以及對學生紀律的約束，注意培養(yǎng)人們的道德感，在深受通貨膨脹和學校預算不斷上升之苦的美國，得到了民眾和政府的大力支持[3]。

1.2 思想背景

20世紀70年代初美國總統(tǒng)尼克松引咎辭職，“水門事件”轟動了美國乃至全世界，也使美國人看到了政界高層人士道德墮落的程度，道德問題引起人們的注意。而上世紀60代以來“嬉皮士”運動在美國學校開始流行，學生騷亂、吸毒、酗酒、性濫交、破壞公物、暴力事件等層出不窮，嚴重影響著美國教育的正常運作。此時，新保守主義思潮戰(zhàn)勝自由主義走上美國教育的舞臺。他們認為“頭腦糊涂的自由主義者”過分強調(diào)個人權(quán)力而忽略了責任意識，而這一思想在被運用到美國教育界后，進而導致學生反叛運動不斷出現(xiàn)。因此，擺脫當前教育“泥潭”的前提是放棄“自由主義”教育思想，注重傳統(tǒng)教育，加強學生道德規(guī)范意識的培養(yǎng)，而基礎文化是教授學生基本規(guī)則的重要因素，是約束學生“獸性”——隨心所欲、胡作非為的基礎[4]236—237。通過向?qū)W生傳遞基礎文化，使他們學習優(yōu)秀的傳統(tǒng)價值和道德，了解紀律和規(guī)則，加強“責任”意識的教育。與此同時，美國基礎教育中存在的問題不斷激化，美國民眾對當前教育愈加不滿。受保守主義影響人們開始批評“新教育”，懷念強調(diào)讀寫算、注重測試、評估的傳統(tǒng)教育，懷舊情懷在美國教育界越來越濃厚。

因此，“回歸基礎”教育運動是一場以保守主義教育思潮為基礎，順應美國懷舊情懷的回歸，堅持教學實踐的基礎教育改革運動。當然，它并非只是單純的懷念過去，而是保守主義思想在美國基礎教育上的體現(xiàn)，是公眾對持續(xù)出現(xiàn)的學業(yè)成績下降現(xiàn)象的關(guān)注，以及對當時教育質(zhì)量下降、教育問題不斷的問責。

1.3 教育背景

20世紀初美國教育以進步主義思想為主導，堅持教育應該充實兒童的生活，使兒童能夠適應生活，更新生活；在教學方法上，要以兒童的生活經(jīng)驗和實際的學習活動為出發(fā)點，讓學校成為兒童的生活場所；在教學內(nèi)容上，要配合兒童社會生活的需要，課程應該以兒童的活動為中心，而不是以成人和學科為中心；在教學過程中，教師的任務是在學習的時候給予幫助，提出勸告，而不是發(fā)號施令[3]。

戰(zhàn)后一段時間，美國教育無論是教學內(nèi)容還是教學手段、教育思想仍然受到實用主義的影響。學校一直堅持給予學生很大的自由，“如果學生對這門課程不感興趣，我們就教他們其他課程”[5]。導致學生只選擇自己喜歡的、容易學的課程，而對于英語、算數(shù)、寫作等基礎課程，部分學生則不會去學習。而美國推行的“社會促進政策”（the social promotion policies），降低對學生的學術(shù)成就標準，這一系列的“妥協(xié)政策”，使得學生對基礎知識和基本技能的掌握程度不斷下降，高中畢業(yè)后，這批學生成為批評家口中的“約翰尼”。雇主譴責畢業(yè)生連簡單的工作指令都不會讀，基本的計算能力也沒有，甚至不會寫最普通的工作報告；大學感嘆升學標準太低，還要對進入大學的新生進行基礎課程的補習；納稅的公民們認為花很多錢給學生購買這些教具，鼓勵他們學習新教育，可到頭來什么都不會，文憑“僅僅能夠證明一個孩子或其他人在教室坐了多久”[6]，不能代表學生在學校所獲得技能和知識，基礎教育培養(yǎng)出大量的“功能性文盲”（Functional Illiterates）。

美國教育機構(gòu)的特點也為公眾參與自發(fā)性教育改革運動提供機會。美國中小學學校管理機構(gòu)主要包括社區(qū)教育委員會、學校董事會、教師工會、家長委員會、家長和教師聯(lián)誼會，家長、教師、商人等都有參與學校事務的機會和權(quán)利，并非學校董事會獨攬大權(quán)。因此，當看到公共學校的軟弱、無目的性、且不斷向?qū)W生“屈服”后，美國部分民眾不再只將希望寄托于公立學校或教師（雖然仍有部分人們支持教師，堅持公立學校是培養(yǎng)人才的機構(gòu)），不再愿意將所有教學事務交于教師或?qū)W校管理人員去做，而自己只做一個“驗收人”和“觀望者”，而是希望他們自己能夠走進公共教育中，獲得更多參與學校管理的機會與權(quán)利，并能指出學校的不足、督促學校和教師進行改正。因此，一場由擔憂學生讀寫算能力的家長、商人等社會各層人士組織的教育改革運動在美國誕生。

2 美國1970年代“回歸基礎”教育運動的發(fā)展

2.1 “回歸基礎”教育運動的主張

根據(jù)各個時期和各個地方“回歸基礎”教育運動的實施情況、實際措施以及運動支持者的言論，可以將該運動的主張總結(jié)為五個方面：

第一，強調(diào)基礎課程教學，注重傳統(tǒng)教育。（1）小學階段，學校要將主要的教育精力用于閱讀、寫作和算數(shù)這類基本技能的培養(yǎng)上。（2）中學階段，學校教育的主要精力是用于本國語（英語）、自然科學、數(shù)學、歷史的教學，使用不違背傳統(tǒng)家庭和國家價值思想的“清潔”的教科書進行教學。（3）學校要取消一切點綴性課程（選修課目），停止講授華而不實的學科。（4）學校注意課程的挑選，針對那些未經(jīng)檢驗的新數(shù)學、新科學、語言學、電子教學等一系列強調(diào)概念而不強調(diào)事實的所有創(chuàng)新課程都必須取消。（5）保證基礎課程的教學時間，消除學校的“社會服務”項目，“社會服務”項目包括性教育、駕駛教育、指導、吸毒教育、體育[7]。

第二，采用傳統(tǒng)的教學和評估方法。（1）學校教育系統(tǒng)中，教學方法要包括練習、背誦、日常家庭作業(yè)、經(jīng)常性測驗等。（2）成績報告單，采用傳統(tǒng)的等級評分法（A、B、C）或百分法（100、75等等），并要求經(jīng)常加以評定和填發(fā)。（3）升學和畢業(yè)要依據(jù)基本技能和基礎知識測驗是否合格來決定，而不是根據(jù)學生在校學習的年限。

第三，確定教師主導權(quán)。在任何一個年級，教師要在學校教育的各個階段起主導作用，并能夠有效控制課堂，取消學生主導的學習活動之類的無益措施。

第四，注重傳統(tǒng)道德培養(yǎng)。把愛國主義義務教育重新列入學校教育。教育學生愛祖國、愛上帝[8]。

第五，嚴明紀律。學校實行嚴格的紀律，允許體罰，并規(guī)定服裝和發(fā)型要合乎學生儀表。

2.2 “回歸基礎”教育運動的措施

2.2.1 責任制（Accountability） 20世紀60年代以來，受到通貨膨脹的影響，教育經(jīng)費急劇增加，而學生的成績卻不斷下降。1975年美國學術(shù)性向考試（SAT）成績表明，近10年來，全美中學生學術(shù)性向測試成績直線下降，1966～1967學年學生語言成績平均分數(shù)為466分，數(shù)學為492分，而1974～1975學年分別下降為434分和472分；1963～1973年，有志向進入高校的高中畢業(yè)生數(shù)學和英語成績平均下降幅度超過10%；珍妮·喬（Jenny·Joe）研究發(fā)現(xiàn)，1962～1972年，SAT中學生閱讀水平平均達到11年級，而1975年，閱讀水平僅僅接近于10年級水平[9]。責任制有時候成為公眾抗拒增加教育投資和稅收的一種重要工具[2]219。

首先，對教師進行問責。許多教育工作者強調(diào)競爭，提倡社會推廣，注重非學術(shù)活動，沒有對學生的學術(shù)成就足夠負責，忽視了教師自身的教育職責，導致學生學術(shù)成就水平不斷下降。教師問責制的出現(xiàn)，強化了教師的主要責任——對學生的學術(shù)成就負責，促進學生學術(shù)技能和學術(shù)成就發(fā)展[10]。

在對1965年頒布的中小學教育法第一條進行修正后，對教師的行為建立了嚴格的行為標準，教師必須根據(jù)一大堆數(shù)據(jù)對自己的教學進行自我評價，以及接受學校和家長的不定時檢查。教師責任制的實施雖然是一件很復雜的事情，但是大部分家長和社會民眾十分支持。責任制實行后，明確規(guī)定了教師的教學職責，教師開始將時間花在學生的學術(shù)指導上，非學術(shù)、社會、或情感調(diào)節(jié)活動所用時間逐漸減少。專業(yè)教育工作者也開始傳授給學生基本技能和基礎知識，不再試圖通過使用不精確的、荒謬的教育專業(yè)術(shù)語，做社會或心理實驗，讓家長脫離了以前那種“仿佛進入教育的叢林，對所有教育活動充滿著困惑與不解”[10]，看到孩子在學習的知識。

其次，對公立學校進行問責。學校要對其教育效果負責，根據(jù)教育成本的支出從事納稅人所希望的事情，并盡量得到預期成效。1970年，美國總統(tǒng)尼克松在國會發(fā)表教育報告時，聲稱“從這些考慮我們得到另外一個概念——責任制，學校的管理者和教師都要對他們的表現(xiàn)負責，這樣做既符合學生的利益也符合他們自身的利益”，要求公立學校要對所完成的工作、花費的金錢加以說明，責任制成為美國教育的日常指令。人們開始重新審視公立學校，對學校的工作職能、教育效果、教育機構(gòu)進行問責。為了更好地履行職責，滿足納稅人的要求，學校開始逐步恢復對學術(shù)標準的嚴格要求，并對學生的學術(shù)成就進行精準的測量和評估，加強對學生的管理，適當收縮學生的自由。佛羅里達州希爾斯巴勒縣明確規(guī)定中小學基礎課程周教學“最低限度時間”，數(shù)學最低教學時間為5小時，而閱讀和寫作最低課程教學時間不得少于14個小時[2]。

此外，責任制還提倡學校削減官僚機構(gòu)，簡化不必要崗位，從而減少學校行政管理人員、非學術(shù)人員及而非學術(shù)活動的教育經(jīng)費支出，避免出現(xiàn)過于復雜的教學過程，將錢直接用在教師、課本、必要的教學儀器和設備上，強化學校的學術(shù)功能。不僅如此，學校允許州長、立法者、家長等了解教育效果，并適當參與學校教學事務，評估學校教學質(zhì)量，督促學校職能更好的發(fā)揮。

2.2.2 最低能力標準測試制度 1976年，美國全國中學校長聯(lián)合會作出決定，建議各州教育署和各學區(qū)建立高中畢業(yè)生的最低能力測試標準，內(nèi)容主要有四條：1）閱讀、寫作及口頭表達方面的功能性能力；2）數(shù)學方面起碼懂得小數(shù)和百分數(shù)；3）掌握美國歷史與文化的知識，包括民主管理的概念和過程；4）完成其他相關(guān)學科的課程，培養(yǎng)足夠的能力。1977年4月，8個州立法機關(guān)和9個州教育董事會聯(lián)合為高中畢業(yè)及年級升學建立了國家最低能力測試制度。其他15個州相繼出臺24項與最低能力測試相關(guān)的法案。民主黨國會議員羅納德M·莫特爾（Ronald M.Mottl），在俄亥俄州第二十三學區(qū)介紹了6088號法案（H.R.6088），即將建立一個由總統(tǒng)直接任命的15人國家基礎教育委員會，而該委員會將負責對全國閱讀、寫作、數(shù)學建立基本的教育水平標準——最低能力測試標準，各州遵守法案建立符合委員會管理能力的考試，學生中學畢業(yè)前必須通過這項標準測試。在9月13-14日的聽證會上，莫特爾聽從海軍上將海曼G·里科弗（Hyman G.Rickover）的建議，將這項標準測試擴大到更低年級，即2-12年級的學術(shù)標準最低能力要求[8]。

標準一出，全美各州紛紛采取措施。1975年新澤西州頒布《公立學校教育法》，明文規(guī)定對全州中小學生進行基本能力測試，州教育部不僅對成績排名后20%的學生予以幫助，還要對測試成績低于標準65%的學生進行全州補習。1976年康涅狄格州曼徹斯特市開始實施最低學業(yè)標準或最低能力標準測試，對該市650名10年級學生的語文、數(shù)學進行試點測試[9]；同年，弗吉尼亞州制定全州性最低教育目標，對中小學生進行閱讀、英語和數(shù)學的最低能力標準測試。

最低能力標準測試本身即是為回歸基礎教育運動服務的，它的出現(xiàn)加速了回歸基礎運動在各州的實施，推進了運動的進程。

3 美國1970年代“回歸基礎”教育運動的衰退

“回歸基礎”教育運動的教育思想與30年代要素主義思想類似，但以保守主義思想為基礎。該運動實際開始于20世紀60年代后期，70年代后期在美國教育領(lǐng)域蔚然成風。進入80年代，因運動本身所具有的局限性以及新教育運動的出現(xiàn)，民眾對這一教育時尚的追風熱情冷卻下來并轉(zhuǎn)移，“回歸基礎”教育運動逐漸衰退。

運動過程中，“強硬派”倡導者提出廢除選修課，注重“3R”課程的教學，強調(diào)學生對基礎知識和基本技能的掌握等一系列改革基礎教育的措施。然而，“3R”所包含的課程比較單一，并非學生所需要學習的全部課程?；A教育委員會發(fā)言人喬治·韋伯（George Weber）在接受美國國家公共電臺采訪時指出：“3R”課程不包括科學、歷史、地理、政治、外語、藝術(shù)，而這些都是所有學生都必須學習的基礎課程中的部分課程”，這是該運動自身不可避免的局限[5]。它所強調(diào)的功能性讀寫能力在某種程度上也只是培養(yǎng)學生最基本的對反映事實語言（報紙文字、教科書文字、使用說明書等）的掌握，而無法培養(yǎng)學生對表達情感語言文字的理解，中學畢業(yè)生成功脫離“文盲”稱號，卻無法掌握情感閱讀、閱讀理解能力，里德.惠特莫爾（Reed Whittemore）認為“這樣的教育，將使我們失去一種豐富的語言”[5]。

而作為“回歸基礎”教育運動中一項重要措施——最低能力標準測試，其題目所具有的重復性，導致學生得分容易受到影響，測試成績不能完全真實的反應學生的能力，從而受到以法雷爾·艾德蒙J（Farrell,Edmund.J）為代表的教育家的批評：“我們不能把學生閱讀或?qū)懽鞯目荚嚦煽兊韧谒麄儗嶋H具備的讀、寫能力”，測試成績在某種程度上反應的是學生考試的技能[9]；此外，過分依托考試和強化傳統(tǒng)教學手段，強調(diào)機械技能的培養(yǎng)[12]，減少了對學生理解、領(lǐng)會、思維等高級技能的訓練以及學生創(chuàng)新精神、獨立思考能力和自我管理能力的培養(yǎng)。

“回歸基礎”教育運動作為一場基于當時美國基礎教育階段學生綜合能力低下問題，而開展的以提升基礎教育階段學生基本技能、鞏固基礎知識為目的，提高美國基礎教育質(zhì)量的自發(fā)性、全國性教育改革運動。在實際開展過程中，運動自身的種種問題，使得它在后期受到許多人的批評和指責。然而，其堅持傳統(tǒng)，注重基礎的思想和實踐對當時基礎教育的發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響，也是20世紀80年代美國進行更加全面系統(tǒng)教育改革的前奏曲。

[1]布羅丁斯基.回到基礎學科運動及其意義[C]//瞿葆奎.美國教育改革.北京：人民教育出版社，1990（8）:491-492.

[2]王英達，余凱，王曉陽，等.美國教育[M].長春：吉林教育出版社，2000.

[3]施曉林.評析現(xiàn)代美國第二次教育改革[D].昆明：云南師范大學，2007.

[4]陸有銓.躁動的百年——20世紀的教育歷程[M].北京：北京大學出版社，2012.

[5]Options in Education[Z].National Public Radio Education,Washington,D C,1977.

[6]Bloomington:Brodinsky,Ben.Defining the Basics of American Education[M].Phi Delta Kappa Educational Foundation,Ind,1977.

[7]賀國慶,等.戰(zhàn)后美國教育史[M].上海：上海交通大學出版社,2014.

[8]Farrell,Edmund J.The Basics:Random Reflections on a Movement[C]//The Annual Conference of the Virginia Council of Teachers of English，Richmond，1977.

[9]馬驥雄.戰(zhàn)后美國教育史[M].南昌：江西教育出版社，1991.

[10]Gutek,Gerald.Basics Education:A Historical Perspective[M].Bloomington,Phi Delta Kappa Educational Foundation,1981.

[11]鄧志偉.中等教育[M].長春：吉林教育出版社，2000.

[責任編輯：束仁龍]

G511

A

1674-1102(2017)04-0126-04

10.13420/j.cnki.jczu.2017.04.031

2017-03-28

葉紅艷（1990-），女，山東德州人，云南師范大學高等教育與區(qū)域發(fā)展研究院碩士研究生，研究方向為外國教育史。