中小學(xué)教育科研存在的問題

王 惠

中小學(xué)教育科研存在的問題

王 惠

目前，雖然中小學(xué)教育科研工作取得了驕人的業(yè)績，但仍存在諸多問題亟待解決。本文關(guān)注當(dāng)前教育科研存在的問題，以期推動中小學(xué)教育科研的健康發(fā)展。

中小學(xué)；教育科研；問題

群眾性的教育科研工作已開展多年，取得了長足的進(jìn)步和喜人的成績，對完善基礎(chǔ)教育的基本理論乃至基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展都起到了積極的推動作用。但從現(xiàn)實看，仍存在諸多問題亟待解決。

一、無心

由于長期受應(yīng)試教育思想的影響，地方政府和學(xué)校都把升學(xué)率作為評價學(xué)校好壞的根本指標(biāo)，學(xué)校開展教育科研的目的是為了“出風(fēng)頭”“出名”，使科研成為學(xué)校裝點門面的工具?！罢f起來重要、做起來次要、忙起來不要”，表面上科研工作開展得有聲有色，但在很大程度上是為應(yīng)付檢查，真正落到實處并發(fā)揮作用的很少。由于觀念的缺失，真正傾情教育科研、用心搞教育科研的學(xué)校并不多。教育科研普遍存在表面化、形式化，缺乏有效的行動力[1]。

很多教師對教育科研缺乏基本的認(rèn)同，認(rèn)為教師的本職工作是教學(xué)，沒有時間搞研究。教育科研是專家的事，因此沒有足夠的熱情開展科研工作，形成一種對教育科研漠視的心理。雖然學(xué)?！叭巳烁憧蒲?，人人有課題”已成風(fēng)氣，但當(dāng)前中小學(xué)教育科研存在的浮躁風(fēng)氣和學(xué)術(shù)腐敗，使教師把教育科研工作視為評職晉級的階梯，帶著功利心態(tài)參與科研，偏離了科研的基本價值取向，教師無心去思考問題、研究問題，科研創(chuàng)新更是奢談，出現(xiàn)了為科研而科研的現(xiàn)象。

二、無力

校長是學(xué)校開展教育科研工作的第一責(zé)任人，其科研意識和科研能力決定了科研的方向和品位。然而，校長每天要忙于事務(wù)性工作，很少有時間和精力潛心研究和思考問題，學(xué)校的科研工作更多的是走過場。目前中小學(xué)校課題多如牛毛，研究成果更是汗牛充棟，真正有價值的研究少之又少，教育科研對實踐的解釋無力、對理論的豐富與完善無力是當(dāng)下基礎(chǔ)教育的一大病垢。

教師沒有精力從事教育科研工作。其日常工作是教育教學(xué)，追求升學(xué)率是當(dāng)下的教育價值導(dǎo)向，“以試論教”仍然占主流，教師的精力應(yīng)該放到教學(xué)上，更有專家認(rèn)為“國內(nèi)中小學(xué)教師搞科研是勉為其難。大量的讓教師搞科研，很可能導(dǎo)致研究的‘泛化’?！盵2]同時，教育科研需要教師有專業(yè)的理論知識指導(dǎo)和較深入的理性思考，但“理性思辨”會讓教師產(chǎn)生畏難情緒，絕大多數(shù)教師便知難而退了[3]。

三、無理

轟轟烈烈搞研究，熱熱鬧鬧搞開題已成為學(xué)校開展教育科研的一道風(fēng)景。教育科研本應(yīng)是一項基于理論基礎(chǔ)上的實踐活動，而學(xué)校卻急于出成績，沒有先期的理論準(zhǔn)備就倉促上陣，但基本理論的匱乏，對教育科研的內(nèi)涵認(rèn)識不清，對開展教育科研的目的不明確，只追求課題研究流程的外在形式，產(chǎn)生了一批毫無價值的研究成果。

無理論導(dǎo)致教師開展教學(xué)科學(xué)研究先天不足。步入工作崗位前，雖然師范院校也開設(shè)教育科研的相關(guān)課程，但不能對學(xué)生日后從事教育科研提供有力的支撐。近年對教師的職后培訓(xùn)多以講座為主、且側(cè)重理論輔導(dǎo)，教師在實踐操作中仍然感到無所適從，缺乏應(yīng)有的科研素養(yǎng)和開展教育科研的方法和技巧。

四、無法

有些學(xué)校開展教育科研工作，不重視實踐，單純追求課題研究的理論性、學(xué)術(shù)性，脫離學(xué)校實際，為科研而科研。另一些學(xué)校則一味強(qiáng)調(diào)實踐性，把教育科研降格為教育教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)與推廣、成熟教育科研成果的引入與應(yīng)用等。由于沒有掌握科學(xué)的研究方法，普遍存在“有行動無研究、有敘事無研究、有案例無研究”。

很多教師從事教育研究僅停留在經(jīng)驗總結(jié)的層面，缺乏問題意識和探究能力，把經(jīng)驗研究等同于教育科研，不懂得總結(jié)提煉，取得精華。由于自身知識結(jié)構(gòu)的局限，掌握和運用的科研方法和手段單一，使教師的研究常年在低層次徘徊，在很大程度上影響了其教育科研水平的提高。對于大多數(shù)的中小學(xué)教師而言，教育科研還只是一種精神，甚至是一種臆想、一種幻象[4]。

五、無效

學(xué)校開展教育科研工作大多奉行“拿來主義”，從上級指派的課題中“拿來”，將外省市成型的課題“拿來”，對學(xué)?，F(xiàn)狀及存在的現(xiàn)實問題熟視無睹，不是通過教育科研去指導(dǎo)教育教學(xué)工作，思考學(xué)校的辦學(xué)特色及未來發(fā)展的走向，存在著研究過程形式化、研究結(jié)果虛化、研究成果無效化等問題，使課題成果難以在學(xué)校教育教學(xué)實踐中推廣和應(yīng)用。因此，學(xué)校雖然開展課題研究多年，卻缺乏現(xiàn)實性和針對性，不能真正解決實際問題，對提升學(xué)校發(fā)展的實效性尚不明顯，找不到實現(xiàn)學(xué)校特色發(fā)展的路徑，對素質(zhì)教育的助推功能沒有充分發(fā)揮出來。

我國每年產(chǎn)出的科研成果不計其數(shù)，真正在理論上有建樹、在實踐中有指導(dǎo)和借鑒意義的成果廖廖無幾，教師開展的科學(xué)研究總體上層次較低，水平不高；不少教師熱衷于借鑒他人的科研成果，亳無新意；有些成果已明顯落后于教育科研事業(yè)的發(fā)展，對一些已成定論、無研究價值、無現(xiàn)實意義的細(xì)節(jié)進(jìn)行深入探討、研究和論述。因此，科研對于教師的專業(yè)提升、教育教學(xué)質(zhì)量的提高，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

六、無根

有些學(xué)校自立的課題，更多的是跟風(fēng)和趕時髦，不能有效解決本校教育教學(xué)的實際問題。有些學(xué)校片面追求課題的級別和層次，承擔(dān)了高校或科研機(jī)構(gòu)研究課題的子課題，不自立課題而是被動選題，這樣的課題很難和學(xué)校的教育教學(xué)工作相吻合，脫離實際，研究也失去了原動力，最終產(chǎn)生一批亳無價值的論文或編著。

一些教師的課題研究題目過大，沒有精力和能力駕馭；或者刻意追求新意和時髦，放棄自己的主陣地，脫離教育教學(xué)實踐，走進(jìn)誤區(qū)，由于個人能力和精力不足無法完成預(yù)期目標(biāo)，使研究成為花架子；有些教師在研究過程中缺乏對研究資料的收集和整理，數(shù)據(jù)和研究結(jié)論相關(guān)性不大，無根無據(jù)，憑空編造結(jié)論，使研究成果缺乏可信度。

七、無果

有的學(xué)校轟轟烈烈地開了題，然后偃旗息鼓，不了了之；有的課題立項后就束之高閣，等到結(jié)題時卻材料齊全，研究過程的弱化必然導(dǎo)致研究“無果”化；有些課題經(jīng)過多年的研究取得了顯著的成果，但課題結(jié)題之時就是研究結(jié)束之日，許多有推廣價值的成果胎死腹中，有培育和完善價值的成果不多，課題研究資源的輻射和借鑒意義普遍發(fā)揮不足。

有些教師為提高其課題研究成果的學(xué)術(shù)價值，過分追求學(xué)術(shù)報告的外在形式，在研究報告或論文中套用抽象、時髦的理論用語，拋棄了最本質(zhì)、最有價值的內(nèi)容，沒有個性化的表述，沒有自己對課題研究的理解和觀點；有些教師個人課題研究成果較為顯著，但后續(xù)研究與推廣較難開展，最終產(chǎn)出的成果對改進(jìn)自己教育教學(xué)工作作用甚微，很難對教師或?qū)W校產(chǎn)生輻射影響。

八、無用

有些學(xué)校的科研工作是“雷聲大，雨點小”，表面上科研開展得有聲有色，課題數(shù)量多、層次高，機(jī)構(gòu)健全，制度完善，全員參與，但很大程度上是為應(yīng)付檢查而設(shè)，真正落實并起作用的少之又少。熱熱鬧鬧開題、驗收、結(jié)題，產(chǎn)出不計其數(shù)的科研成果、成千上萬的研究報告，但真正有價值、有創(chuàng)新的成果寥寥無幾。教育科研沒有起到其應(yīng)有的引領(lǐng)、示范、先導(dǎo)和服務(wù)作用。

由于很多教師從課題研究立項之初就背離了教育科研的基本內(nèi)涵和方向，雖然每年呈現(xiàn)巨量的科研課題和研究成果，卻沒有產(chǎn)出多少有價值的成果，對提升教師專業(yè)素養(yǎng)、改進(jìn)教育觀念、提高教育教學(xué)質(zhì)量、改善學(xué)生學(xué)習(xí)狀況沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

九、無援

地方政府把升學(xué)率作為評價學(xué)校好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，領(lǐng)導(dǎo)對教育科研的重視還停留在思想層面，學(xué)校缺乏應(yīng)有的研究氛圍和智力、財力支持。

學(xué)校不重視科研，評價教師的標(biāo)準(zhǔn)主要看學(xué)生學(xué)習(xí)成績、升學(xué)率，教師開展教育科研沒有得到學(xué)校應(yīng)有的激勵和重視，學(xué)校沒有形成崇尚科研的氛圍，教師感到開展教育科研困難重重。

地方科研人員，高高在上，足不出戶，很少深入基層，教師求助無援。一些研究人員雖然深入基層，但由于自身知識、理論儲備不足，缺乏實踐經(jīng)驗和對科研的指導(dǎo)能力，贊揚的評價多，空洞的評價多，研究結(jié)果評價的多，而針對問題的評價少，有見地的評價少，研究過程性指導(dǎo)的少，嚴(yán)重影響了基層開展教育科研的實際成效。

十、無序

有些學(xué)?？蒲姓n題的確立帶有隨意性，研究內(nèi)容和方向與學(xué)校教育教學(xué)實際嚴(yán)重脫節(jié)，不經(jīng)論證，信手拈來；有些學(xué)校開展課題研究沒有課題研究計劃，課題研究前期、中期和后期缺乏連續(xù)性、延續(xù)性、系統(tǒng)性和完整性，過程研究資料不全甚至是沒有，在結(jié)題時臨時突擊，匆忙趕成果；有的學(xué)校只有到課題結(jié)題時臨時安排人員，東拼西湊出結(jié)題報告，報告出臺后就萬事大吉，踏踏實實搞研究的學(xué)校不多。

教師在開展教育科研時既不考慮自身的實際能力，也不考慮研究內(nèi)容的客觀需要，隨意選擇和運用研究方法。往往使自己在研究中難以駕馭，無法實現(xiàn)預(yù)期的目的。

地方科研單位，在科研管理方面也有不可推卸的責(zé)任。如立項管理存在課題指南失范、立項把關(guān)不嚴(yán)、開題指導(dǎo)不力等問題；過程管理存在研究過程缺失、跟蹤監(jiān)管失控、過程指導(dǎo)不力等問題；組織管理存在管理制度不健全、科研規(guī)劃定位不確定、研究人員更換頻繁、經(jīng)費投入不足、成果推廣轉(zhuǎn)化機(jī)制不健全等問題[5]；結(jié)題管理存在結(jié)題走過場、結(jié)題形式單一、結(jié)題報告質(zhì)量不高、指導(dǎo)不到位、鑒定評價粗糙等問題；成果管理存在認(rèn)定成果中理論輕實踐、重結(jié)果輕過程、重形式輕內(nèi)涵、重認(rèn)定輕導(dǎo)向、重級別輕實效等問題。

[1]曹雁飛.當(dāng)前高中教師教育科研的意蘊、困境、前瞻——基于教師文化視角的解讀[J].中國電力教育，2010（19）.

[2]汪春.教師科研“支點”如何找 http//:learning．sohu．com/20060426/n243014171．shtml．2006（4）．

[3]賈貴洲，陸枋，李蓓.精英與草根：校本教研背景下中小學(xué)教育科研功能轉(zhuǎn)化及管理[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2010（9）.

[4]張華，張俊賢.教育科研的斷裂與失衡——基礎(chǔ)教育課程改革的三大難題之一[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）2006（9）.

[5]林春騰.區(qū)域科研管理的實踐與思考[J].北京教育，2011(11).

G637

A

1671-6531（2017）09-0044-03

王惠/長春市教育科學(xué)研究所副教授（吉林長春130000）。

責(zé)任編輯：蘇 航