德國(guó)殘障兒童和青少年融合教育標(biāo)準(zhǔn)
——以視力障礙學(xué)生為例

[德]瑪麗-路易絲·舒特（著） 張悅歆 趙紫悅（譯）

德國(guó)殘障兒童和青少年融合教育標(biāo)準(zhǔn)
——以視力障礙學(xué)生為例

[德]瑪麗-路易絲·舒特（著） 張悅歆 趙紫悅（譯）

2009年，聯(lián)邦德國(guó)簽署了聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》（CRPD）并正式生效，融合教育思想逐漸對(duì)德國(guó)的教育政策起到?jīng)Q定性的影響。在這個(gè)過(guò)程中，如何建立為每一個(gè)學(xué)生包括殘疾學(xué)生提供高質(zhì)量教育服務(wù)的教育體系是巨大的挑戰(zhàn)，因此教育標(biāo)準(zhǔn)的重要性日益凸顯。本文重點(diǎn)介紹德國(guó)現(xiàn)有的普通教育標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)以及在此過(guò)程中的挑戰(zhàn)。

融合教育；教育標(biāo)準(zhǔn)；殘障兒童和青少年

前言

德國(guó)簽署聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》后，開始積極地在各個(gè)層面踐行融合教育?！叭诤辖逃褪菤堈蠈W(xué)生與普通學(xué)生共同生活和學(xué)習(xí)”[1]。融合教育的義務(wù)和責(zé)任對(duì)于學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)的具體組織和安排影響深遠(yuǎn)，尤其是普通學(xué)校都面臨必須讓殘障學(xué)生與普通學(xué)生共同參與課堂的挑戰(zhàn)。在這個(gè)過(guò)程中，如何實(shí)現(xiàn)并保障高質(zhì)量的融合教育引發(fā)了人們對(duì)于德國(guó)教育政策的爭(zhēng)論。本文將著重闡述德國(guó)當(dāng)前普通教育標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)及遇到的挑戰(zhàn)。

作者單位：德國(guó)漢堡大學(xué)教育系 德國(guó)漢堡

1.德國(guó)普通教育及特殊教育促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展

在德國(guó)，殘障學(xué)生教育有兩條根本的發(fā)展主線，即普通教育標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)，這兩條主線標(biāo)準(zhǔn)平行發(fā)展。20世紀(jì)90年代，德國(guó)參與了國(guó)際比較教育研究項(xiàng)目，如國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究（Trends in Mathematics and Science Study，TIMSS）、國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，PISA） 以 及國(guó)際小學(xué)閱讀研究（Internationale Grundschule-Leseuntersuchung，IGLU）。德國(guó)中小學(xué)生在研究項(xiàng)目中較差的成績(jī)令人震驚（PISA-Shock），它促使人們盡快采取行動(dòng)改變現(xiàn)狀，由此引入了教育標(biāo)準(zhǔn)。在教育標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，教育政策發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，由輸入導(dǎo)向變?yōu)檩敵鰧?dǎo)向[2]，幫助學(xué)生獲得長(zhǎng)期、持久的專業(yè)知識(shí)和能力被視為教育教學(xué)的重點(diǎn)。目前，聯(lián)邦德國(guó)使用統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，如德語(yǔ)和數(shù)學(xué)學(xué)科的教育標(biāo)準(zhǔn)[2]。在教育標(biāo)準(zhǔn)中明確規(guī)定學(xué)生在某一年級(jí)、某一特定學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)具備哪些知識(shí)和能力。以寫作為例，要求“學(xué)生能寫出內(nèi)容適宜的、連貫的文章，并且文題適宜、主旨清晰、目標(biāo)明確、語(yǔ)法規(guī)范、語(yǔ)言生動(dòng)、文風(fēng)和諧。同時(shí)能根據(jù)不同命題，采用適宜的文體寫出文章”。在運(yùn)用寫作策略中，要求學(xué)生“寫作符合字法及語(yǔ)法規(guī)則，并且能用簡(jiǎn)潔、精準(zhǔn)、符合文體的專業(yè)用語(yǔ)進(jìn)行寫作。能將高要求的復(fù)雜命題轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的寫作目標(biāo)和寫作計(jì)劃，通過(guò)觀察文章要求，能獨(dú)立或合作建構(gòu)復(fù)雜的文章框架，并且能使用數(shù)碼工具輔助”；“記錄和反思各個(gè)階段中的寫作過(guò)程和能力提升”[3]。

1997年的“康斯坦茨決議”（Konstanzer Beschluss）明確規(guī)定，德國(guó)應(yīng)定期參與國(guó)際性和全國(guó)的教育比較研究?？偟膩?lái)說(shuō)，“PISA-Shock”使得教育質(zhì)量保障（教育監(jiān)控）成為新的方向。德國(guó)各州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議關(guān)于教育監(jiān)控的整體策略中擬定了如下程序與方法：參加國(guó)際的教學(xué)成果研究（PIRLS，IGIU，小學(xué)階段的TIMSS，PISA），審核及調(diào)整針對(duì)小學(xué)、初中以及高級(jí)中學(xué)畢業(yè)考試的教育標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校層面制定保障教育質(zhì)量的規(guī)程；聯(lián)邦和各州共同發(fā)布教育監(jiān)測(cè)報(bào)告[4]。

普通教育標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展的同時(shí)也引發(fā)了人們對(duì)于殘障兒童和青少年接受教育形式的討論[5]。由此，德國(guó)殘障兒童和青少年接受融合教育的比率持續(xù)上升，但這也增加了教育經(jīng)費(fèi)壓力，使提供高質(zhì)量的教育服務(wù)目標(biāo)受到了威脅，在融合教育領(lǐng)域更是如此。為了解決融合教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，2003年，德國(guó)特殊教育聯(lián)合會(huì)（Verband der Sonderp?dagogik，簡(jiǎn)稱VdS）全體成員大會(huì)通過(guò)了制定“聯(lián)邦德國(guó)所有教育場(chǎng)所促進(jìn)殘障兒童特殊教育的最低標(biāo)準(zhǔn)”的決議[6]。在緊鑼密鼓的籌備工作期間，聯(lián)邦和州的所有專業(yè)部門都參與進(jìn)來(lái)。2007年11月16日，特殊教育聯(lián)合會(huì)全體成員大會(huì)發(fā)布并通過(guò)了“特殊教育促進(jìn)標(biāo) 準(zhǔn)”（Standards der sonderp?dagogischen F?rderung）[6]。“特殊教育促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)”是最低標(biāo)準(zhǔn)，即“必須絕對(duì)遵守的、無(wú)爭(zhēng)議的教育質(zhì)量和學(xué)業(yè)水平”[7]。該標(biāo)準(zhǔn)還考慮到可能存在特殊情況下該最低標(biāo)準(zhǔn)可能仍然不能實(shí)現(xiàn)或者只能實(shí)現(xiàn)一部分。“盡管如此，所有特殊教育研究和實(shí)踐活動(dòng)都應(yīng)該深入研究貫徹這些標(biāo)準(zhǔn)，并盡力實(shí)現(xiàn)這些標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)制定促進(jìn)特殊教育的措施，比如特殊教育教師的培養(yǎng)”[7]。殘障學(xué)生以及有殘障風(fēng)險(xiǎn)的青少年的權(quán)利應(yīng)被維護(hù)。相應(yīng)地，該“最低標(biāo)準(zhǔn)”設(shè)定了三個(gè)基本目標(biāo)：“通過(guò)公開設(shè)立良好的特殊教育行動(dòng)準(zhǔn)則來(lái)提升透明度，通過(guò)盡可能地發(fā)揮特殊教育促進(jìn)措施的作用來(lái)提高效能，通過(guò)投入盡可能多的經(jīng)費(fèi)和資源來(lái)提升效益?！盵6]由于不同的殘障導(dǎo)致不同的特殊需求，該標(biāo)準(zhǔn)涉及了不同類型的殘障兒童和青少年的教育標(biāo)準(zhǔn)。

以視障兒童和青少年的教育標(biāo)準(zhǔn)為例，在資源配置方面，需配置專業(yè)的視障教育師資力量；配置更多相關(guān)專業(yè)人員，如定向行走康復(fù)師、日常生活技能康復(fù)師、低視力康復(fù)訓(xùn)練師、視光師及具有視障嬰幼兒早期干預(yù)專業(yè)資格認(rèn)證的教育者；在教室內(nèi)為學(xué)生提供足夠的工作空間，用于放置必要的教學(xué)、學(xué)習(xí)和輔助器具等。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)場(chǎng)景中運(yùn)用視覺(jué)（功能性視力）情況的個(gè)別化評(píng)估，或者對(duì)全盲學(xué)生運(yùn)用多感官學(xué)習(xí)情況的評(píng)估；針對(duì)視障以及全盲學(xué)生采用的課堂教學(xué)法，如語(yǔ)言描述，概念形成，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)的發(fā)展和促進(jìn)；制定、完善個(gè)別化教育計(jì)劃并定期進(jìn)行評(píng)估和調(diào)整，所有與學(xué)生教育過(guò)程相關(guān)的人員都應(yīng)參與其中[7]。

綜上所述，在實(shí)踐過(guò)程中，兩條發(fā)展線的結(jié)合比較有限。一方面具有約束力的普通學(xué)校學(xué)生發(fā)展目標(biāo)確立，每一學(xué)生都應(yīng)達(dá)到每一學(xué)科教育標(biāo)準(zhǔn)；另一方面“特殊教育促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)”要求照顧殘障學(xué)生個(gè)別化的需求以使其獲得教育成就，但他們往往不能達(dá)到普通教育標(biāo)準(zhǔn)。由此可見(jiàn)，普通學(xué)校的高能力教育標(biāo)準(zhǔn)與融合教育體制的要求相悖。聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》的踐行，令這一矛盾日漸尖銳。許多殘障學(xué)生由于個(gè)別化的特殊需求而無(wú)法達(dá)到統(tǒng)一的教育目標(biāo)，普通學(xué)校的高能力教育標(biāo)準(zhǔn)與融合教育體制的要求相悖。個(gè)別化工作方式的運(yùn)用可能是解決這一矛盾的有效方法。在個(gè)別化的過(guò)程中，即個(gè)人能力獲得的過(guò)程中，所有殘障學(xué)生和普通學(xué)生都應(yīng)平等地參與教育。雖然目前還缺乏適用于不同地區(qū)的確保“平等參與”這一過(guò)程的解決方法，美國(guó)的通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念，如今已在德國(guó)試行[8]。

2.殘障學(xué)生特殊課程可化解標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾

為了解決普通教育標(biāo)準(zhǔn)與特殊教育促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾，聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)在世界兒童境況的報(bào)道中提出為所有學(xué)生提供“個(gè)別化的或以兒童為中心的教育計(jì)劃”[9，10]。但這一理念幾乎沒(méi)有被德國(guó)教育政策采納[10]。比如：如何確保有特殊教育需要的學(xué)生獲得發(fā)展促進(jìn)計(jì)劃，即個(gè)別化教育計(jì)劃？因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中，如何確定學(xué)生的發(fā)展需求非常棘手，它要求教師必須明確地區(qū)分和整合學(xué)生必須達(dá)到的目標(biāo)和學(xué)生的特殊需求，以最大限度地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和學(xué)業(yè)成績(jī)的提高——這無(wú)疑給教師們帶來(lái)了相當(dāng)大的壓力和負(fù)擔(dān)。

在過(guò)去數(shù)年，視障教育研究者針對(duì)個(gè)別化教育和以能力為導(dǎo)向的教育進(jìn)行了深入的分析與研究，制定了確保視障兒童和青少年取得高質(zhì)量教育的教育標(biāo)準(zhǔn)?！爸贫ń逃龢?biāo)準(zhǔn)的目的是利于聯(lián)邦德國(guó)各州保障視障學(xué)生獲得學(xué)校教育所需特殊服務(wù)的政策的實(shí)施以及對(duì)服務(wù)質(zhì)量做出評(píng)價(jià)”[11]，使參與者清楚什么內(nèi)容應(yīng)被囊括于個(gè)別化教育計(jì)劃中。

殘障兒童和青少年除了普通課程即普校課程，還需要學(xué)習(xí)特殊課程，特殊課程反映了哪些內(nèi)容對(duì)視障學(xué)生平等參與教育不可或缺。在融合學(xué)校的建設(shè)過(guò)程中，特殊課程意義非凡。在視障教育領(lǐng)域中，特殊課程已有悠久的歷史[12]。視障學(xué)生特殊課程框架闡釋了視障兒童和青少年的特殊需要，據(jù)此視障兒童和青少年無(wú)論其在融合學(xué)?；蛱厥鈱W(xué)校受教育均可采取相應(yīng)措施。視障學(xué)生特殊課程主要涉及視覺(jué)促進(jìn)，感知和學(xué)習(xí)，定向行走、日常獨(dú)立生活技能和運(yùn)動(dòng)，輔助技術(shù)，人生規(guī)劃、職業(yè)和娛樂(lè)休閑以及社交能力6大領(lǐng)域。在實(shí)施層面，以上6個(gè)領(lǐng)域都包括診斷評(píng)估、干預(yù)、方法手段、設(shè)備和媒體、實(shí)行者及實(shí)行范圍5個(gè)方面的內(nèi)容。診斷評(píng)估，是指特定的能力領(lǐng)域內(nèi)容所涉及的診斷評(píng)估細(xì)目；干預(yù)，是指在診斷評(píng)估基礎(chǔ)上采取特定的、個(gè)性化的培養(yǎng)促進(jìn)措施；方法手段，是指對(duì)所學(xué)普通課程在特殊方法和手段上進(jìn)行設(shè)計(jì)，將常規(guī)教學(xué)法和專業(yè)教學(xué)法相銜接；設(shè)備和媒體，是指在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境，并采用或調(diào)整常規(guī)的和特定的教學(xué)媒體；實(shí)行者及實(shí)行范圍，是指誰(shuí)與誰(shuí)、在哪里實(shí)施，哪些專業(yè)人員需要跨專業(yè)協(xié)作，以及分別在哪些范疇實(shí)施等。

以視覺(jué)促進(jìn)領(lǐng)域?yàn)槔?。首先，?yīng)在搜集學(xué)生的眼病類型、生理視力等醫(yī)學(xué)診斷信息的基礎(chǔ)上，主要由視障教育教師對(duì)學(xué)生的功能性視力進(jìn)行教育診斷評(píng)估，主要包括其對(duì)光線、色彩反差、放大倍數(shù)、閱讀距離等的需求。在此過(guò)程中，視障教育教師還需要與家長(zhǎng)討論學(xué)生在日常生活中的用眼能力和對(duì)視覺(jué)環(huán)境的偏好等。其次，基于診斷評(píng)估的結(jié)果，由視障教育教師、家長(zhǎng)、任課教師、視光師等相關(guān)人員共同制定視覺(jué)促進(jìn)的干預(yù)訓(xùn)練計(jì)劃，包括長(zhǎng)短期的干預(yù)目標(biāo)和干預(yù)訓(xùn)練的內(nèi)容與場(chǎng)所等。第三，在“方法”部分，涉及視障學(xué)生在普通課程學(xué)習(xí)中兼顧其視覺(jué)特殊需要的方法，如盡量多地采用直觀教學(xué)方法，除了充分使用其剩余視力的教學(xué)方法以外，還應(yīng)多采用多感官直觀教學(xué)的方法。第四，設(shè)備和媒體涵蓋了所有便于學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)施設(shè)備，例如調(diào)整學(xué)生座位，調(diào)整課件中的字體、顏色，提供大字課本、光學(xué)和電子助視器，提供聽(tīng)覺(jué)和觸覺(jué)的學(xué)習(xí)材料等等。第五，實(shí)行者及實(shí)行范圍則主要涉及視障教育教師、學(xué)科教育教師、眼科醫(yī)生、視光師、助視器驗(yàn)配師、定向行走訓(xùn)練師、家長(zhǎng)等相關(guān)人員，在家庭、融合或特殊學(xué)校教育環(huán)境、課外休閑娛樂(lè)活動(dòng)等場(chǎng)景中滿足學(xué)生的視覺(jué)特殊需求，促進(jìn)其視覺(jué)能力協(xié)作。

以上不同領(lǐng)域的特殊課程在融合教育環(huán)境中的實(shí)施主要是以一對(duì)一的個(gè)別化教學(xué)方式進(jìn)行的。在視障學(xué)生進(jìn)入融合教育場(chǎng)所之前，涵蓋了上述不同領(lǐng)域能力發(fā)展的診斷評(píng)估、干預(yù)計(jì)劃、設(shè)備等以個(gè)別化教育干預(yù)計(jì)劃的形式確定下來(lái)，并由相關(guān)人員著手實(shí)施。實(shí)施的時(shí)間安排主要是課上與課外相結(jié)合，即視障教育教師既可以按需要進(jìn)入普通教學(xué)課堂實(shí)施輔導(dǎo)，也可以安排課后時(shí)間給予額外支持。當(dāng)學(xué)生個(gè)體在某一階段的某一發(fā)展領(lǐng)域具有特別大的特殊需求時(shí)，相關(guān)專業(yè)人員還會(huì)視情況減免學(xué)生學(xué)習(xí)某些課程的時(shí)間，并以相應(yīng)的特殊課程取而代之。此外，不定期的假期訓(xùn)練營(yíng)也可作為特殊課程實(shí)施的補(bǔ)充。

3.未來(lái)的挑戰(zhàn)

全面構(gòu)建融合教育體系是面臨的最大挑戰(zhàn)之一，應(yīng)明確列出每個(gè)有助于構(gòu)建融合教育和學(xué)習(xí)環(huán)境的具體條件，為融合學(xué)校的建設(shè)提出必要的指導(dǎo)方針。許多學(xué)校缺乏融合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)公共教育標(biāo)準(zhǔn)的需求凸現(xiàn)出來(lái)?！盀榱己玫膶I(yè)實(shí)踐而設(shè)定成功的教育標(biāo)準(zhǔn)是通向不可逾越的地帶的通行證，它降低了定向指導(dǎo)的難度，避免進(jìn)入死胡同，但絕沒(méi)有阻斷探索之路。正是由于教育標(biāo)準(zhǔn)提供的定向指導(dǎo)，才使創(chuàng)造性地和勇敢地嘗試新的、更好的道路變得容易”[6]。緊扣弗朗茨·文貝爾（Franz Wember）的觀點(diǎn)，特殊課程是一條避免定向指導(dǎo)缺失的可行之路。在德國(guó)，至今為止還只對(duì)視障兒童和青少年開設(shè)了特殊課程。針對(duì)其他類型殘障兒童和青少年的特殊課程尚未引起足夠的重視。為了加強(qiáng)對(duì)其他類型的殘障學(xué)生（如情緒和社交障礙、智力障礙、聽(tīng)力障礙、肢體和運(yùn)動(dòng)障礙、學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)障礙、病弱及自閉癥等學(xué)生）開設(shè)特殊課程的重要性的認(rèn)識(shí)，制定相應(yīng)的教育標(biāo)準(zhǔn)意義重大。目前，德國(guó)已經(jīng)開始了這方面的嘗試，例如針對(duì)肢體和運(yùn)動(dòng)障礙學(xué)生的特殊課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)在研究過(guò)程中。學(xué)生特殊教育需求的透明化是基本前提，只有這樣，學(xué)生在融合學(xué)校中的需求才能更好地被關(guān)注到。此外，融合學(xué)校必須做好一切可能的準(zhǔn)備，確保教育標(biāo)準(zhǔn)切實(shí)有效地施行。

在融合教育過(guò)程中，師資至關(guān)重要。德國(guó)已經(jīng)意識(shí)到，對(duì)師資教育和培養(yǎng)的進(jìn)一步研究十分必要[13]。首先，必須確定未來(lái)教師與多樣化的學(xué)習(xí)人群交往應(yīng)具備哪些能力，要求教師培養(yǎng)的課程內(nèi)容與之匹配，使其能夠獲得這些必備的能力[14]。這些措施乍看上去很簡(jiǎn)單，值得注意的是，這些能力的培養(yǎng)源于現(xiàn)今的學(xué)校體制。由于融合學(xué)校本身還處于萌芽階段，會(huì)產(chǎn)生諸如怎樣去設(shè)想在教學(xué)中潛在的、迫切的問(wèn)題等，對(duì)構(gòu)建教育教學(xué)過(guò)程有幫助的是從不同學(xué)習(xí)者角度出發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)，比如通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[8]。從教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)，可以提出教師所需的首要能力，如教學(xué)空間中存在的障礙的相關(guān)知識(shí)等。此外，專業(yè)人員的長(zhǎng)期培養(yǎng)機(jī)制問(wèn)題仍待解決。目前，在特殊教育中的小的專業(yè)方向領(lǐng)域，比如視障教育領(lǐng)域，專業(yè)教師缺乏的問(wèn)題日益嚴(yán)重。為了保障融合教育學(xué)校的專業(yè)質(zhì)量，專業(yè)人才的培養(yǎng)必不可缺。在質(zhì)量至上的教師培育及其他項(xiàng)目（如“融合教育教師專業(yè)化”項(xiàng)目）中，制定一系列面向所有學(xué)生的高質(zhì)量教育過(guò)程的、可持續(xù)發(fā)展的措施，是未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)。

[1]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Inklusion – gemeinsames Leben und Lernen, 2017a.(URL: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/inklusion.html, entnommen am 17.04.2017).

[2]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, 2017b.(URL: https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherungin-schulen/bildungsstandards.html, entnommen am 19.04.2017).

[3]KMK - Kultusministerkonferenz (Hrsg.).Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012), 2012.(URL: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf, entnommen am 19.04.2017).

[4]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring, 2015.(URL: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2015/2015_06_11-Gesamtstrategie-Bildungsmonitoring.pdf, entnommen am 18.04.2017).

[5]UNESCO.Salamanca-Erkl?rung und der Aktionsrahmen zur P?dagogik für besondere Bedürfnisse, 1994.(URL: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bibliothek/salamanca-erklaerung.pdf, entnommen am 19.04.2017).

[6]WEMBER, FRANZ B.Standardisierung oder Entwicklung der sonderp?dagogischen F?rderung? über Karten und Wege, die beim Gehen entstehen.In: WEMBER, FRANZ B.& PR?NDL, STEPHAN (Hrsg.): Standards der sonderp?dagogischen F?rderung.Ernst Reinhardt Verlag, München, 2009: 11-21.

[7]VDS - VERBAND SONDERP?DAGOGIK E.V.Standards der sonderp?dagogischen F?rderung – verabschiedet auf der Hauptversammlung 2007 in Potsdam.In: WEMBER, FRANZ B.& PR?NDL, STEPHAN (Hrsg.): Standards der sonderp?dagogischen F?rderung.Ernst Reinhardt Verlag, München, 2009: 41–87.

[8]UDL - UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING.About UDL, 2017.(URL: http://www.udlcenter.org/aboutudl, entnommen am 20.04.2017).

[9]UNICEF - United Nations Children' s Fund (Hrsg.).The State of the World' s Children 2013: Children with Disabilities, 2013.(URL: https://www.unicef.org/sowc2013/report.html, entnommen am 19.04.2017).

[10]DEGENHARDT, SVEN.Das Spezifische Curriculum im System curricularer Vorgaben.In: DEGENHARDT, SVEN, WIEBKE GEWINN & MARIE-LUISE SCHüTT (Hrsg.): Spezifisches Curriculum für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung für die Handlungsfelder Schule, übergang von der Schule in den Beruf und Berufliche Rehabilitation.Norderstedt: Books on Demand, 2016: 44–54.

[11]VBS-VERBAND DERBLINDEN-UND SEHBEHINDERTENP?DAGOGIK E.V.(Hrsg.).Bildung, Erziehung und Rehabilitation blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher in einer inklusiven Schule in den L?ndern der Bundesrepublik Deutschland: Standards –Spezifisches Curriculum, 2011.

[12]DEGENHARDT, SVEN, WIEBKE GEWINN & MARIELUISE SCHüTT (Hrsg.).Spezifisches Curriculum für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung für die Handlungsfelder Schule, übergang von der Schule in den Beruf und Berufliche Rehabilitation.Norderstedt: Books on Demand, 2016.

[13]QUALIT?TSOFFENSIVE LEHRERBILDUNG.Qualit?tsoffensive Lehrerbildung, 2017.(URL: https://www.bmbf.de/de/qualitaetsoffensive-lehrerbildung-525.html, entnommen am 20.04.2017).

[14]PROFALE - PROFESSIONELLES LEHRERHANDELN ZUR F?RDERUNG FACHLICHEN LERNENS UNTER SICH VER?NDERNDEN GESELLSCHAFTLICHEN BEDINGUNGEN.Handlungsfeld Inklusion, 2017.(URL: https://www.profale.uni-hamburg.de/handlungsfelder/hf3.html, entnommen am 20.04.2017).

Standards of Equal High Quality Education for Children and Adolescents with Disabilities in Germany: Take Pupils with Blindness as an Example

Marie-Luise Schütt ZHANG Yue-xin, ZHAO Zi-yue ( translated )

In 2009, Germany has ratified the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD).Currently, the education policy is determined by realizing an inclusive education system at all levels.In this process of change, the German debate concentrates on the question how to realize an education system that provides high quality education for every learner.Following up this big challenge, the relevance of education standards is increasing.The new focus on realizing inclusive education endangers the high quality education for pupils with disabilities.For example, it is difficult to realize orientation and mobility training for pupils with blindness in the mainstream schools.However, these special offers are important for pupils with blindness regarding future participation in work life.In this report, the existing standards for realizing high quality education and the necessity of enlarged education standards are presented.In addition, the actual problems of transferring the standards into the inclusive system are discussed.

Inclusive education; Education standards; Pupils with disabilities

C913.69

A

2095-0810(2017)27-0038-05

瑪麗-路易絲·舒特 博士；研究方向：視障教育，融合教育，融合教育教師培養(yǎng)

翻譯：張悅歆（通訊作者）北京師范大學(xué)教育學(xué)部；趙紫悅 英國(guó)布里斯托大學(xué)教育系