復雜性思維與琵琶教學

朱 葉,李 偉

復雜性思維與琵琶教學

朱 葉,李 偉

復雜性思維作為一種新的方法論，目前越來越多的被應用于研究自然現(xiàn)象與人文社會現(xiàn)象，被不同學科的研究者們所廣泛重視。運用復雜性思維的相關特征，結合琵琶教學的現(xiàn)狀，對琵琶教學的非線性思維、整體性思維、開放性思維、生成性思維展開論述，以此豐富和充實琵琶教學的理論與實踐。

琵琶教學；復雜性思維；簡單性思維

一種科學研究與探索思維方式，是對簡單思維方式的一種超越。近年來，復雜性思維已經(jīng)作為一種新的方法論來研究自然現(xiàn)象與人文現(xiàn)象，目前在全球范圍內(nèi)已經(jīng)不同程度地滲透到哲學、社會學、政治學、經(jīng)濟學、管理學等人文社會科學的研究視野。

作為音樂教育內(nèi)容組成部分的琵琶教學蘊含著復雜性思維，因為琵琶藝術自身就蘊含著復雜性思維，無論從演奏者、琵琶學習者、琵琶教育者，還是對琵琶音樂的理解，這其中都彰顯了復雜性思維的特征，因此，從復雜性思維入手來探討琵琶教學，對于我們重新審視琵琶教學中的種種問題，豐富和充實琵琶教學具有重要的作用。

一、復雜性思維的內(nèi)涵及其特征

20世紀80年代，傳統(tǒng)的科學范式發(fā)生重大轉折，復雜性科學應運而生，引起了一批世界級科學家的關注和興趣，由此掀起了一場跨學科、交叉學科融合的科學革命，它使人們的思維方式由簡單性向復雜性轉化，被譽為“21世紀新科學”。

簡單思維方式起始于牛頓力學和拉普拉斯的星云假說，這種思維方式認為世界是以單個的可以分離的原子構成，世界發(fā)展的原因主要源于事物的外力的作用，以這種思維方式為主體的現(xiàn)代科學雖然取得了很大的進步，但它的簡單的、原子式、機械的方法自本世紀中葉以來卻遇到了它無法解決的困難問題。復雜性思維正是為了克服這一困難而產(chǎn)生。正如懷特海所指出的，“科學只有接受機體哲學或過程哲學的思想，才能解釋新發(fā)展中的新事實與新事物?！盵1]因此復雜性思維方式超越了簡單思維方式。復雜性科學特征主要有以下三個方面：

(一)自組織性

無論人類社會現(xiàn)象還是自然界現(xiàn)象，都處于自我運動、自我組織演化之中，是許多的因素進行著相互作用的產(chǎn)物。它的過程是一種動態(tài)過程，隨著時間不斷變化而變化，是從一個簡單的、平衡的狀態(tài)，轉變成一個復雜的、有序的穩(wěn)定狀態(tài)。這些現(xiàn)象發(fā)生的過程是自發(fā)的，不受外來干預，自然演化的結果。

(二)非線性特征

非線性是復雜系統(tǒng)演化的外在特征，它是相對于簡單性思維的線性特征(事物的發(fā)展是直線型的,有一個什么樣的預設前提就會有一個什么樣的可能后果)而言的。在復雜的系統(tǒng)中，事物是由多層次、多因素構成的，這些多因素、多層次的事物的發(fā)展是呈曲線性狀態(tài)的，因此，事物的運動是非線性的、多向建構的過程。

(三)不可還原性

近代以來，西方哲學的主流思潮是還原論的，這種思維方式認為事物是可以無限可分的原子構成的，只要研究了原子的結構和成分，就能知道整體事物的結構和屬性。而復雜性理論認為每一可分的原子都有自身的屬性和結構。原子合成的整體并不具有原子的屬性,而是一個新的屬性的事物。這是因為“由多因素、多層次組成的復雜系統(tǒng)在經(jīng)過了突變之后,已產(chǎn)生了不同于各因素、各層次的新的性態(tài)，即具有‘非還原性’?！盵2]

二、琵琶教學的復雜性思維解讀

琵琶教學的實施過程及其效果是多種因素相互作用的結果，因此我們可以把琵琶教學作為一個系統(tǒng)來進行觀察。琵琶教學是一種育人的活動，而人的成長是一個極其復雜的過程。在琵琶教學中,由于其多層次性、多因素性、多變性，使琵琶教學過程呈現(xiàn)出復雜的情景，這些復雜的情景構成了琵琶教學的基本特點。

(一)非線性思維的琵琶教學

我們知道，音樂教學包含著多種因素或變量，是教師、學生、教學內(nèi)容等諸多因素交織著的充滿活力的復雜系統(tǒng)。音樂教學系統(tǒng)中各要素有著不同的作用，彼此互相聯(lián)系、相互制約、相互促進、相互依賴，形成多維、交錯、復雜的系統(tǒng)網(wǎng)絡。這些要素之間是一種復雜的交互作用，雙向甚至多向的非線性作用，而并不是簡單的直線性作用。

琵琶教學屬于音樂教學的一個組成部分，它在藝術院校的民樂專業(yè)中具有重要的地位。琵琶教學涉及到教師和學生、學生與琵琶藝術以及教師與琵琶藝術等諸多的關系。我國傳統(tǒng)的琵琶教學主要以口耳相傳的形式傳授，這種傳承方式注重的音樂教學的情境性，這是一種整體性的音樂教學模式。但隨著近現(xiàn)代以來工具理性和技術理性對音樂教育的滲透，我國的琵琶教學非常強調(diào)技術性，于是，琵琶教學也遵循著特定技術規(guī)范的邏輯性進行。例如，琵琶練習曲是學習的首要步驟，在此基礎上再根據(jù)練習曲的相關指法練習進行樂曲的學習。當然，筆者不是否定這種教學模式，筆者的琵琶習得也是在這種模式中訓練和成長。但這種教學模式遵循的是一種線性思維，認為只要遵循著中科學的琵琶訓練方法就一定能夠學好琵琶技術，掌握琵琶藝術的真正內(nèi)涵。所以，現(xiàn)在的琵琶教學基本上都是一個模式，這種模式循環(huán)往復地進行著，而不去思考學生對琵琶藝術的接受能力。

琵琶教學的非線性思維強調(diào)琵琶教學的目標不能刻板地凝注于單一的目標上，如強調(diào)琵琶的技術訓練而忽視琵琶所蘊含的人文知識，而應是以人為本的多元化發(fā)展，從人的復雜性角度來思考琵琶教學中的種種問題。此外，教學效果也需要從非線性思維方式多視角、多維度去思考，而不能僅僅從學生的接受能力或教師的教學能力方面考慮。同時，教學評價也要注重多樣性，多角度結合的方式，例如，他評與自評相結合，定性評價與定量評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合等。

(二)整體性思維的琵琶教學

琵琶教學系統(tǒng)構成的各要素，如教師、學生、教學內(nèi)容等，雖然各自的作用迥異，但它們構成了琵琶教學系統(tǒng)的整體性。任何一個因素都不能缺少。對于琵琶教學這個復雜系統(tǒng)而言，整體功能是大于部分之和，而不是恰好等于部分之和。琵琶教學中如果一味追求某個單項或局部的發(fā)展并使之最優(yōu)化，認為一個問題解決了，其他的問題會迎刃而解，那么，這種認識必將會影響和損害其他問題的發(fā)展，造成系統(tǒng)的整體功能下滑。譬如，琵琶教學的技術理性取向，這種取向認為只要把琵琶的相關技術學好，就能夠演奏高難度的曲目，以此掌握了琵琶藝術的魅力。這種思維在當前的琵琶教學中異常突出，其結果往往是“只見森林，不見樹木”，或者說是“見物不見人”的教育。

琵琶教學的整體性思維強調(diào)的是把琵琶作為一種文化整體來認識和學習。當我們從文化整體中認識琵琶教學時，這其中涉及的不僅僅是教師、學生、教學內(nèi)容這些顯性的因素，還有琵琶所蘊含的人文意蘊，而這恰恰是當前琵琶教學薄弱環(huán)節(jié)。譬如，琵琶曲《霸王卸甲》，是一首著名的武曲套曲，是以垓下之戰(zhàn)為題材，描寫了西楚霸王項羽兵敗的情形。雖然是一首武曲，但是主要是渲染項羽的悲劇形象，反到需要“武曲文彈”，這樣才能體現(xiàn)出項羽的悲劇色彩。樂曲有兩大部分組成，前部分音樂要求營造出莊嚴肅穆及“力拔山兮氣蓋世”的英雄形象；后部分進入“楚歌”“別姬”要突出一個“情”字，感受項羽與虞姬的生離死別及內(nèi)心的痛苦掙扎。很多學生在演奏這首樂曲時，往往對前一部分激烈的戰(zhàn)爭場面把握很好，卻忽視了樂曲后一部分所蘊含的“悲劇色彩”，而這一部分也恰恰是樂曲所表達的重點和魅力之所在。如果學生對這首樂曲的背景及文化整體不甚了解，那么也就無法從更深層面去挖掘樂曲本質了。從文化中認識琵琶教學會突破琵琶教學的單一性和片面性，真正把琵琶教學中的諸多因素整合為一個有機整體，在這個有機整體中去感悟琵琶藝術的精神和思想，從而作用于人。

(三)開放性思維的琵琶教學

開放性思維從有機觀點出發(fā)，強調(diào)個體與環(huán)境的有機聯(lián)系。所以，琵琶教學要注意和特定的生活和社會相聯(lián)系，同時還要考慮特定社會的音樂文化生活場域。目前，琵琶教學還主要深受封閉性思維影響，即系統(tǒng)處于平衡態(tài)，沒有與其運行環(huán)境進行物質、信息、能量的交換。封閉系統(tǒng)的琵琶教學使得學生對音樂的理解僅僅囿于教師的講解之中，如對于某個琵琶曲的演奏，基本上都是教師向學生講解其中所蘊含的情感和思想，然后是教師指導學生如何表現(xiàn)這些情感。學生再根據(jù)教師的講解慢慢領會，只有當演奏符合教師所要求的表現(xiàn)時才算過關，從而進行下一個曲目的演奏學習。這種封閉性的琵琶教學凸顯的是以教師為中心的教學原則，而學生則處于被動的理解狀態(tài)。此外，琵琶藝術中體現(xiàn)的社會、文化、價值觀等都被遮蔽，最后剩下的就是技術和缺乏真實體驗的情感表現(xiàn)。

在開放性思維中，琵琶教學需要從多個角度和多個層面進行。琵琶教學不僅僅是技術的練習，更為重要的是琵琶所蘊含的文化的認識，這種文化作用于學生的個體生活之中，并影響著學生的音樂理解能力和表現(xiàn)能力。因此，琵琶教學首要的任務就是培養(yǎng)學生對音樂理解能力，這種理解能力并非天生就有，它需要后天的習得和個人的生活閱歷來感悟和體驗，從這個意義上來說，琵琶教學需要聯(lián)系社會、家庭等諸多的社會因素。因為人是一個復雜性的高級動物，他的所思、所想都無法脫離了特定時代和特定社會的文化場域。譬如，當前社會的音樂生活對于人們音樂體驗的感悟的影響。我們知道，當前的社會音樂生活主要是流行音樂占據(jù)著主流，人們的音樂審美和體驗都受其影響。而作為我國傳統(tǒng)民族樂器的琵琶音樂更多的是體驗中國人的傳統(tǒng)的人文價值和文化生活，如何解決傳統(tǒng)與現(xiàn)代的矛盾是琵琶教學必須思考和面臨的問題。因此，琵琶的教學必須從封閉轉向開放，在開放的多種因素中探尋琵琶教學的深層意蘊。

(四)生成性思維的琵琶教學

琵琶教學是一個復雜的動態(tài)過程，它不是一成不變的學生對教師演奏的模仿和復制的靜態(tài)過程，而是處于不斷的演化和創(chuàng)造的動態(tài)之中，這種演化和創(chuàng)造豐富了師生對音樂的表現(xiàn)和理解的可能性，但這種可能性轉化為現(xiàn)實的過程具有一定的不確定性。因此，不確定的動態(tài)過程已成為琵琶教學的重要特征之一。

琵琶教學的不確定性要求我們應從探求普適性琵琶教學原則或規(guī)律的偏執(zhí)轉向對琵琶教學情境化意義的尋求，這種情境化的教學為琵琶教學留下了創(chuàng)造的空間，同時還激發(fā)著人的創(chuàng)造動機和潛能，只有這樣才有可能使“以人為本”“發(fā)展學生的個性”“因材施教”落實在具體的教學實踐中。琵琶教學的不確定性也正體現(xiàn)了“教學有法，教無定法，貴在得法，重在創(chuàng)法”的原則。

人的復雜性特性催生了琵琶教學不確定性。譬如，對于某個琵琶樂曲的理解，由于學生個體的生活經(jīng)驗和生活閱歷以及由此產(chǎn)生的音樂審美體驗和理解的不同，在琵琶教學中，學生很難領悟教師的樂曲情感表現(xiàn)的處理，這樣也許會出現(xiàn)教學目標發(fā)生偏離的情況。因此，如何正確認識和處理這個問題是琵琶教學所要面臨的。其實，學生對音樂的理解并非是“錯誤”，這只是他的一種理解而已，不存在誰對誰錯之分，這需要教師和學生的對話，在對話中生成新的表現(xiàn)和理解。而這正是目前琵琶教學容易忽視的問題。由此可見，不確定性產(chǎn)生了對話，而對話又將推動琵琶演奏和欣賞等方面的一系列新的思想火花，并推動著琵琶教學的新發(fā)展。

三、結語

琵琶教學實際上是一個復雜的系統(tǒng)。復雜性思維的非線性、整體性、開放性、生成性特征共同作用并影響著、豐富和發(fā)展著琵琶的教學。復雜性思維不僅為琵琶教學提供了一個理論的新視角，更重要的是這種新的視角突破了傳統(tǒng)的琵琶教學簡單性思維的藩籬，它為當前的琵琶教學注入了新的活力。作為藝術種類的琵琶教學雖然有其自身的特殊性，但作為一種教學模式，我們需要從當前的一些前沿的相關學科中吸收營養(yǎng)，以此來豐富和充實不斷發(fā)展的琵琶教學理論和實踐，這對于推動琵琶教學和演奏具有重要的現(xiàn)實意義。

[1] 劉剛.復雜性科學與組織管理[J].社會科學管理與評價,1999(3)：8-13.

[2] 楊全印，王江.復雜性教育研究初探[J].開放教育研究,2001(1)：30-32.

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責任編輯：劉海濤

J632.33

A

1673-1794(2017)03-0121-03

朱葉，安徽藝術職業(yè)學院副教授，研究方向：音樂學；李偉，安徽大學藝術與傳媒學院教授(合肥 230001)。

安徽省質量工程項目教學研究重點課題(2014jyxm440)

2017-01-04