小學(xué)低年級(jí)分角色朗讀技巧提升路徑的研究

余玉

【摘要】小學(xué)低年級(jí)學(xué)段的分角色朗讀指導(dǎo)要在深入感知內(nèi)化角色形象的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，與讀者、編者對(duì)話，從微觀層面對(duì)文本語言在內(nèi)容與形式上的表達(dá)特點(diǎn)進(jìn)行感知與理解，從而提升朗讀技巧與方法，讓朗讀教學(xué)不再空洞、抽象。并且整個(gè)過程要重體驗(yàn)、輕分析，注重學(xué)生主體性的感受與表達(dá)，讓分角色朗讀成為學(xué)生一種個(gè)性化的獨(dú)特體驗(yàn)。

【關(guān)鍵詞】低年級(jí)；分角色朗讀；技巧

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

通過這種思維和情感的體驗(yàn)過程，學(xué)生對(duì)教材中的語言文字有了更多的關(guān)注和更深的感知。這樣一來，學(xué)生眼里的文字不再枯燥乏味，而是有了新的生命，我們的課堂教學(xué)也有了新的著力點(diǎn)——引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，關(guān)注語言文字本身。

一、關(guān)注言語表達(dá)內(nèi)容，品讀關(guān)鍵詞句

隨著生本教育理念的不斷深入，教師開始把語文課堂的主動(dòng)權(quán)更多地還給學(xué)生。區(qū)別于傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)，教師不再直接出示關(guān)鍵詞，而是放手讓學(xué)生自己去閱讀發(fā)現(xiàn)。通過這樣的教學(xué)方式，學(xué)生的主體性得到了體現(xiàn)，但隨之而來的問題則是如何分析與評(píng)價(jià)學(xué)生眼里的關(guān)鍵詞。在這個(gè)問題上，很多教師容易“重蹈覆轍”，千方百計(jì)地將學(xué)生引入自己所預(yù)設(shè)的“關(guān)鍵詞”框架之中，并且逐一進(jìn)行解釋與分析。而對(duì)于超出自己預(yù)設(shè)的答案，有的老師會(huì)直接忽略掉，有的老師甚至?xí)苯臃穸ǎ瑳]有給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)，也沒有留出課堂思考與討論的空間，歸根結(jié)底，這還是在牽著學(xué)生的鼻子走。

以二年級(jí)上冊(cè)的一篇寓言故事為例，在教學(xué)“狼很想吃小羊，就故意找碴兒”這句話時(shí)，為了讓學(xué)生從中讀出狼的兇惡和狡猾，教師預(yù)設(shè)了“故意”和“找碴兒”這兩個(gè)關(guān)鍵詞，意在讓學(xué)生體會(huì)狼為了吃小羊而耍心機(jī)、挑毛病的虛偽形象，并通過重讀這兩個(gè)詞語來凸顯狼的角色形象。而在實(shí)際教學(xué)中，朗讀這句話時(shí)，學(xué)生關(guān)注到的關(guān)鍵詞卻是“很想”和“吃小羊”，并且他們會(huì)把“吃”這個(gè)詞讀得特別響，特別“兇惡”，這是教師的課前預(yù)設(shè)中所沒有涉及的。因?yàn)樵诔扇说乃季S習(xí)慣中已經(jīng)能夠透過寓言故事的形象化表達(dá)看到其背后的本質(zhì)，但是兒童卻仍然停留在對(duì)形象化的感知階段。在他們的眼里，首先看到的并不是“故意”和“找碴兒”這樣抽象的詞語，而是“吃小羊”這個(gè)動(dòng)作或者生動(dòng)畫面，從中感受到狼的兇惡。當(dāng)學(xué)生在朗讀過程中發(fā)現(xiàn)了這樣看似不重要的關(guān)鍵詞，教師不能一心總想著自己的教學(xué)設(shè)計(jì)思路而急于否定學(xué)生，是否可以順著學(xué)生的思路問一問他為什么覺得這些詞重要，運(yùn)用同理心的方法站在學(xué)生的角度想問題，借助學(xué)生的眼睛看世界，學(xué)生也許會(huì)告訴你，狼整天想的就是吃比他弱小很多的小羊，故意要傷害他人的性命難道不是很殘忍、很兇惡嗎？的確一點(diǎn)兒也沒錯(cuò)！這時(shí)候不妨把課堂的主動(dòng)權(quán)真的交給孩子，讓他們自己去讀故事，讓朗讀和閱讀都能成為兒童個(gè)性化的體驗(yàn)。然而這樣的放手并不代表完全地放任自流，教師在朗讀教學(xué)中仍然要引導(dǎo)學(xué)生從角色本源出發(fā)，去理解、分析關(guān)鍵詞。

何為關(guān)鍵詞？這個(gè)例子給我們的啟示就在于，關(guān)鍵詞并不是固定不變的，一句話中的每一個(gè)詞都可以是關(guān)鍵詞，要看你從什么角度來理解。那么，如何才能平衡教師心中的關(guān)鍵詞與學(xué)生眼中的關(guān)鍵詞這兩者之間的關(guān)系呢？我想，這并不是一對(duì)矛盾的、對(duì)立的關(guān)系，而是相輔相成，缺一不可的。在分角色朗讀的指導(dǎo)教學(xué)上，既要做到老師心中有關(guān)鍵詞，同時(shí)也要看到學(xué)生眼里的關(guān)鍵詞，兩者要統(tǒng)一于文本角色定位與主旨的表達(dá)之上。這就要求教師在深入、全面地解讀和把握教材的同時(shí)，也要注重研究學(xué)生、研究學(xué)情。

二、指向言語表達(dá)形式，推敲謀篇布局

言語表達(dá)內(nèi)容是教師和學(xué)生都比較容易關(guān)注到的外在表現(xiàn)，顯然，只關(guān)注課文寫了什么是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們更要關(guān)注的是課文為什么要這樣寫，也就是指向言語表達(dá)形式。課文的一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，一處留白，一個(gè)句式結(jié)構(gòu)的安排都蘊(yùn)藏著作者與編者的深刻意圖，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在分角色朗讀中學(xué)會(huì)與教材對(duì)話，與文本對(duì)話，體會(huì)其中的匠心獨(dú)運(yùn)。

仍然以《狼和小羊》為例，“我怎么會(huì)把您喝的水弄臟呢？”和“我不會(huì)把您喝的水弄臟?！边@兩句話表達(dá)的意思是完全一樣的，為何不能換一種說法來表達(dá)呢？很顯然，用反問句的形式更能表現(xiàn)出小羊肯定的語氣，也為接下來小羊擺事實(shí)、講道理做鋪墊，同時(shí)也將小羊面對(duì)狼故意找碴兒時(shí)可憐、無奈的形象表現(xiàn)得淋漓盡致，更能從側(cè)面襯托出狼的兇惡、霸道、狡猾與蠻不講理等等惡的本質(zhì)。又如，狼為了吃小羊，就故意找碴兒說“你把我喝的水弄臟了！你安的什么心？”這也是一個(gè)反問句，言下之意是說小羊沒安好心，狼自己沒安好心，卻把責(zé)任推給他人，虛偽、狡猾的角色形象更加深入人心了。因此，在小學(xué)低年級(jí)分角色朗讀教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生讀出句子的言下之意。避免給低年級(jí)學(xué)生講解類似“反問句”這樣抽象、難懂的概念和術(shù)語，而是要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)與感受進(jìn)行朗讀體會(huì)。

三、立足文本主旨，回歸角色本源

分角色朗讀，顧名思義，首要的就是立足文本主旨，明確角色的形象定位。言語表達(dá)內(nèi)容與形式都是為文本主旨與角色形象服務(wù)的，因此在分角色朗讀的課堂教學(xué)中，除了要注重在微觀層面上對(duì)文本語言的分析，更要從宏觀層面上把握角色的性格特點(diǎn)與本質(zhì)特征，回歸角色本源。在《狼和小羊》這個(gè)寓言故事中，狼和小羊的角色形象對(duì)比極其鮮明，壞的壞到了極致，可憐的也的確可憐到了極點(diǎn)。對(duì)此，不必過多分析，而是要注重引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)朗讀中逐步感知和體會(huì)。在分角色朗讀指導(dǎo)中，還要注意情景化的滲透指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生想象情境，戴上頭飾，加上動(dòng)作、神態(tài)與表情等都有助于朗讀效果的提升。

小學(xué)低年級(jí)學(xué)段的分角色朗讀指導(dǎo)要在深入感知內(nèi)化角色形象的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，與讀者、編者對(duì)話，從微觀層面對(duì)文本語言在內(nèi)容與形式上的表達(dá)特點(diǎn)進(jìn)行感知與理解，從而提升朗讀技巧與方法，讓朗讀教學(xué)不再空洞、抽象。并且整個(gè)過程要重體驗(yàn)、輕分析，注重學(xué)生主體性的感受與表達(dá)，讓分角色朗讀成為學(xué)生一種個(gè)性化的獨(dú)特體驗(yàn)。

（編輯：龍賢東）