幼兒教師的個(gè)別化繼續(xù)教育探究

■ 湖北大學(xué)楚才學(xué)院 鄭越洋

湖北大學(xué)教育學(xué)院 李經(jīng)天

幼兒教師的個(gè)別化繼續(xù)教育探究

■ 湖北大學(xué)楚才學(xué)院 鄭越洋

湖北大學(xué)教育學(xué)院 李經(jīng)天

在新的時(shí)代形勢(shì)下，我國(guó)政府為了提高幼兒教師素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量，采取了一系列積極有效的措施開展幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)，幼兒教師繼續(xù)教育也開始受到人們的關(guān)注。

一、幼兒教師個(gè)別化繼續(xù)教育提出的背景

學(xué)前教育是一個(gè)人接受教育的開端，也是整個(gè)教育體系的重要組成部分。隨著幼兒入園率的不斷增長(zhǎng)，社會(huì)對(duì)幼兒師資的期望和要求在不斷提高，幼兒教師繼續(xù)教育也顯得更加必要和重要?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出：“嚴(yán)格執(zhí)行幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)加強(qiáng)幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)?！薄秶?guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中也強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒園教師的培訓(xùn)要加強(qiáng)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布更是讓幼兒教師繼續(xù)教育成為了新的研究熱點(diǎn)。但目前與幼兒教師繼續(xù)教育相關(guān)的研究并不完善，大多數(shù)研究者還未對(duì)幼兒教師繼續(xù)教育的獨(dú)特性進(jìn)行研究。另外，關(guān)于幼兒教師繼續(xù)教育的方式、特點(diǎn)、意義、存在的問題等，基本上都是站在宏觀的角度以群體為單位來進(jìn)行討論的，對(duì)于具體的某個(gè)地區(qū)的某個(gè)幼兒園，甚至于幼兒教師個(gè)體特點(diǎn)，則欠缺考慮。

二、幼兒教師個(gè)別化繼續(xù)教育的含義

“個(gè)別”一詞在漢語(yǔ)中的解釋，一是指單獨(dú)、單個(gè)、各個(gè)；二是指極少數(shù)的、少有的，往往用來描述事物或現(xiàn)象的數(shù)量。

“個(gè)別化”是相對(duì)于“統(tǒng)一化”而言的?！搬槍?duì)性”是個(gè)別化幼兒教師繼續(xù)教育的突出特點(diǎn)?！敖y(tǒng)一化”的幼兒教師繼續(xù)教育發(fā)展策略指的是對(duì)全體教師提供相同的培訓(xùn)內(nèi)容，采用相同的培訓(xùn)方式，完成相同的培訓(xùn)任務(wù)等。從實(shí)踐效果來看，這種培訓(xùn)方式由于沒有涉及幼兒教師個(gè)人的專業(yè)需求、教齡以及個(gè)性特點(diǎn)等因素，培訓(xùn)效果往往事倍功半。為此，筆者提出了于上述“統(tǒng)一化”相對(duì)的“個(gè)別化幼兒教師繼續(xù)教育”的概念。此概念包括“類”和“個(gè)”兩個(gè)層面，具有四層含義：一是與幼兒教師所處的職業(yè)生涯發(fā)展階段相應(yīng)的個(gè)別化促進(jìn)策略；二是與幼兒教師從教任務(wù)相應(yīng)的個(gè)別化促進(jìn)策略；三是針對(duì)幼兒教師個(gè)體的個(gè)別化促進(jìn)策略；四是與幼兒教師的個(gè)性特點(diǎn)相宜的個(gè)別化促進(jìn)策略?？梢钥闯觯瑐€(gè)別化幼兒教師繼續(xù)教育有兩大轉(zhuǎn)變：一是從面向全體教師統(tǒng)一化的繼續(xù)教育轉(zhuǎn)為面向一類幼兒教師的共同促進(jìn)教育，包括面向處于同一發(fā)展階段幼兒教師的繼續(xù)教育、面向個(gè)性特點(diǎn)相似的教師的繼續(xù)教育；二是從面向一類教師的共同繼續(xù)教育轉(zhuǎn)為面向教師個(gè)體的繼續(xù)教育。

三、幼兒教師個(gè)別化繼續(xù)教育的理論基礎(chǔ)

1.教師發(fā)展階段理論

美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒的“動(dòng)態(tài)教師生涯循環(huán)論”將教師職業(yè)發(fā)展分為八個(gè)階段；富勒提出的“教師教學(xué)關(guān)注階段論”指出教師成長(zhǎng)的歷程是逐漸遞進(jìn)的過程，在不同發(fā)展階段，教師的關(guān)注點(diǎn)有所遷移和變化；休伯曼等人提出的“教師職業(yè)周期主題模式”，我國(guó)學(xué)者林炳偉等人提出的教師生涯發(fā)展階段觀點(diǎn)等，都從不同的角度揭示了教師職業(yè)發(fā)展的階段性及其特點(diǎn)。因此，處于不同發(fā)展階段為幼兒教師所提供的支持和指導(dǎo)也應(yīng)有相應(yīng)的變化。

2.教師個(gè)體差異理論

個(gè)體差異理論認(rèn)為，個(gè)體在先天遺傳和后天環(huán)境的共同影響下形成了差異。這些差異不僅體現(xiàn)在外表上，更體現(xiàn)在內(nèi)在要素上，諸如理想、信念、世界觀、能力、氣質(zhì)、性格和興趣等。個(gè)別化幼兒教師繼續(xù)教育就是要根據(jù)教師們各自的特點(diǎn)，發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)他們主動(dòng)參與。只有根據(jù)教師自身發(fā)展需要的活動(dòng)，才能激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力；只有針對(duì)每個(gè)老師的特點(diǎn)采用的管理和支持策略，才能更好地促進(jìn)教師的發(fā)展。

3.教師隱性知識(shí)論

教師的教學(xué)知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩種。前者指的是那些系統(tǒng)、確鑿、清晰可言明的知識(shí)，如教學(xué)法的原則、教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)等；后者指的是那些零散的、只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，如教學(xué)技巧、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)藝術(shù)等，具有直覺性、模糊性、情境性和不確定性等特點(diǎn)。這些隱性知識(shí)在教師的教學(xué)知識(shí)中占有很大的比重，對(duì)教師的教學(xué)成敗起著重要作用。要使教師具有這些隱性知識(shí)，一是要指導(dǎo)教師在教學(xué)中實(shí)踐、在實(shí)踐中反思、在反思中提高；二是要促使這些隱性知識(shí)顯性化，如建立“習(xí)得性、發(fā)現(xiàn)性和交流性學(xué)習(xí)三位一體的教師發(fā)展模式”等，以便讓更多的教師習(xí)得這些寶貴的知識(shí)。在這一思路指導(dǎo)下，教師應(yīng)主動(dòng)參與基于自身的實(shí)踐和同伴合作交流、專家引導(dǎo)的繼續(xù)教育來促進(jìn)自己的專業(yè)化發(fā)展。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

“建構(gòu)”即學(xué)習(xí)者通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)、雙向的作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)“情境”“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。這種理論要求學(xué)習(xí)者在主動(dòng)的參與中、在小組合作中來建構(gòu)知識(shí)的意義。對(duì)幼兒教師繼續(xù)教育而言，就是盡量以幼兒教師工作的具體環(huán)境為基地，最大限度地調(diào)動(dòng)幼兒教師主動(dòng)參與的積極性，通過建立學(xué)習(xí)共同體等多種形式促進(jìn)教師之間的互動(dòng)，讓教師在主動(dòng)參與和互動(dòng)中充分地建構(gòu)知識(shí)。

四、“一縱”“一橫”“一交叉”——幼兒教師個(gè)別化繼續(xù)教育的新思路

從歷史發(fā)展來看，幼兒教師繼續(xù)教育發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)較為曲折的過程，即外部向內(nèi)部、從群體向個(gè)體、由個(gè)體被動(dòng)向個(gè)體主動(dòng)發(fā)展的過程。這些策略在一定時(shí)期內(nèi)確實(shí)起到了引領(lǐng)作用，但隨著實(shí)踐的發(fā)展，人們逐漸發(fā)現(xiàn)，規(guī)范和制度本身并無法確保每一位幼兒教師知識(shí)與技能的改進(jìn)和提高，這就需要新的思路來解決問題了。筆者在基于以上理論的基礎(chǔ)上，提出了以下“一縱”“一橫”“一交叉”的指導(dǎo)思路。

“一縱”指的是根據(jù)幼兒教師縱向職業(yè)發(fā)展階段特點(diǎn)和需求，以及所存在的特定問題來設(shè)計(jì)幼兒教師繼續(xù)教育的策略，即首先從“類”的層面上制定針對(duì)不同職業(yè)發(fā)展階段的繼續(xù)教育策略。這樣，既可以加強(qiáng)幼師工作的針對(duì)性，又可以為個(gè)體化的幼兒教師繼續(xù)教育做好鋪墊。

“一橫”是一種類層面的個(gè)別化促進(jìn)策略，主要指的是結(jié)合幼兒教師任教學(xué)科特點(diǎn)，采用相應(yīng)促進(jìn)策略，使幼兒教師在學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)上有所拓展、深化和提高。同一學(xué)科的教師有著相似的需求，可根據(jù)其特點(diǎn)制定針對(duì)性的幼兒教師繼續(xù)教育策略。

“一交叉”指的是根據(jù)個(gè)體教師所處的職業(yè)發(fā)展階段特點(diǎn)、所任教學(xué)科的特點(diǎn)以及個(gè)體專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)、個(gè)體的個(gè)性特點(diǎn)等制定針對(duì)性的專業(yè)發(fā)展定向目標(biāo)和相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)策略，并根據(jù)幼兒教師的實(shí)際水平及存在的問題，隨時(shí)對(duì)繼續(xù)教育策略進(jìn)行調(diào)整?！耙唤徊妗笔且环N動(dòng)態(tài)的、針對(duì)幼兒教師個(gè)體的繼續(xù)教育策略，是個(gè)別化的幼兒教師繼續(xù)教育的最高表現(xiàn)形式。

上述思路反映了幼兒教師繼續(xù)教育從“類的層面”逐漸到“個(gè)體層面”的認(rèn)識(shí)軌跡。具體操作為：分析該階段幼兒教師的繼續(xù)教育需求，在此基礎(chǔ)上考慮幼兒園的發(fā)展需求，確定不同幼兒教師群體或個(gè)人的繼續(xù)教育目標(biāo)；根據(jù)此目標(biāo)制定不同的繼續(xù)教育措施；幼兒園對(duì)幼兒教師學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行診斷和反饋，并根據(jù)反饋調(diào)整原來的目標(biāo)和措施，然后不斷重復(fù)此過程，直至達(dá)到目標(biāo)為止。

責(zé)任編輯 廖 林