教師“自我經(jīng)驗(yàn)”的特征與發(fā)展過(guò)程

■ 湖北第二師范學(xué)院 潘海燕

武漢市新洲區(qū)教師培訓(xùn)中心 杜新紅

教師“自我經(jīng)驗(yàn)”的特征與發(fā)展過(guò)程

■ 湖北第二師范學(xué)院 潘海燕

武漢市新洲區(qū)教師培訓(xùn)中心 杜新紅

辯證唯物主義認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是在社會(huì)實(shí)踐中產(chǎn)生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認(rèn)識(shí)的開(kāi)端，并將經(jīng)驗(yàn)分成直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種。自主生長(zhǎng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論（簡(jiǎn)稱(chēng)自主生長(zhǎng)理論）既認(rèn)同了經(jīng)驗(yàn)是實(shí)踐的產(chǎn)物，是認(rèn)識(shí)的開(kāi)端，也在此基礎(chǔ)上提出認(rèn)知發(fā)展的全新經(jīng)驗(yàn)觀。認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上講，是從實(shí)踐中能有效解決實(shí)際問(wèn)題的“自我經(jīng)驗(yàn)”開(kāi)始，即通過(guò)內(nèi)省反思，優(yōu)化放大成為“事例經(jīng)驗(yàn)”，整合成能深入全面認(rèn)識(shí)問(wèn)題的“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”，再凝練成個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系，最后統(tǒng)整形成舉一反三，觸類(lèi)旁通的實(shí)踐智慧，生長(zhǎng)出自己獨(dú)特的個(gè)人教育思想或教學(xué)理論。自主生長(zhǎng)理論提出的“自我經(jīng)驗(yàn)”將辯證唯物主義的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)高度融合，生動(dòng)再現(xiàn)了教師的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了可操作的路徑，實(shí)踐不斷證實(shí)這一理論對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有很大的幫助。

一、“自我經(jīng)驗(yàn)”的特性

自我經(jīng)驗(yàn)與我們常說(shuō)的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系，也有區(qū)別。辯證唯物主義中的“經(jīng)驗(yàn)”偏向知識(shí)范疇，而自主生長(zhǎng)理論認(rèn)為“自我經(jīng)驗(yàn)”是知識(shí)與能力的有機(jī)統(tǒng)一，側(cè)重于能力。“自我經(jīng)驗(yàn)”含義就是教師用自己的方式有效解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的經(jīng)歷和感悟，也可以理解為從親身經(jīng)歷的教學(xué)事件中獲取的能力?！白晕医?jīng)驗(yàn)”的主體是教師本身，載體是教育教學(xué)活動(dòng)或者教學(xué)事件。一切的認(rèn)知都來(lái)源于實(shí)踐，沒(méi)有教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)就談不上“自我經(jīng)驗(yàn)”。不少人認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是學(xué)來(lái)的，這句話(huà)其實(shí)是不正確的，至少是片面的。很多教師每天都在學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)，過(guò)去學(xué)習(xí)“洋思經(jīng)驗(yàn)”、“杜郎口經(jīng)驗(yàn)”、“江浙滬經(jīng)驗(yàn)”，現(xiàn)在又在學(xué)“智慧教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂”，“核心素養(yǎng)”等經(jīng)驗(yàn)。疲于奔命，學(xué)了幾十年，為什么還是原地踏步?jīng)]有進(jìn)步？根源在哪里？因?yàn)槟切┙?jīng)驗(yàn)都是別人的，不是你自己的，你沒(méi)有親身實(shí)踐過(guò)，就不會(huì)有他們所經(jīng)歷的過(guò)程，也可以說(shuō)根源在于教師忽視了對(duì)“自我經(jīng)驗(yàn)”的敏感性。

那么如何捕捉教師的自我經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？首先，教師自己捕捉自我?jīng)驗(yàn)，比如:在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師面對(duì)教材文本的解讀時(shí)，不要急于去查找別人的教案，教法以及視頻，要敢于大膽自我解讀教材文本，敢于用“土辦法”去嘗試解決文本中問(wèn)題，然后在課堂中去實(shí)踐，去體驗(yàn)，去感悟，課后自己感覺(jué)哪些地方效果還不錯(cuò)，哪些地方不盡人意，這些做法和想法就是自我經(jīng)驗(yàn)。其次，同伴幫助捕捉自我經(jīng)驗(yàn)，比如:在觀課議課的過(guò)程中，有的教師自己沒(méi)有感受到自己的“土辦法”的有效性，但是同伴在課堂觀察中親身經(jīng)歷到好的體驗(yàn)與感受，在課后評(píng)議的過(guò)程中，幫助整理和挖掘出來(lái)。“自我經(jīng)驗(yàn)”的敏感性和愉悅性是教師自主生長(zhǎng)的基礎(chǔ)，也是教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的動(dòng)力和源泉。

二、“自我經(jīng)驗(yàn)”的四個(gè)發(fā)展階段

自主生長(zhǎng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論的核心是教師立足已有的“自我經(jīng)驗(yàn)”，自主生長(zhǎng)為自己的個(gè)人思想。教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”必須經(jīng)歷四個(gè)發(fā)展階段。

第一階段為“事例經(jīng)驗(yàn)”，它是“自我經(jīng)驗(yàn)”的初級(jí)階段。

“事例經(jīng)驗(yàn)”是教師在反思親身經(jīng)歷的教學(xué)事件中獲取體驗(yàn)感悟以及解決問(wèn)題的能力。多指教師用“土辦法”解決問(wèn)題的愉悅經(jīng)歷和成功感悟?！笆吕?jīng)驗(yàn)”具有三個(gè)特性：真實(shí)性，單一性，獨(dú)特性。

“事例經(jīng)驗(yàn)”的“真實(shí)性”。教學(xué)實(shí)踐中，教師會(huì)碰到各種各樣的問(wèn)題或沖突，有解讀文本的沖突，有師生關(guān)系沖突，有師師關(guān)系沖突，還有教師與環(huán)境的沖突，每一個(gè)沖突都是實(shí)實(shí)在在的，須要教師親身經(jīng)歷和感悟。

“事例經(jīng)驗(yàn)”的“單一性”，由于教師面對(duì)的問(wèn)題往往是孤立，片面的，因此獲得的體驗(yàn)與感悟也是單一的，個(gè)體的。這些經(jīng)驗(yàn)在重新分析和解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，缺乏全方位，大縱深的思考，容易造成畫(huà)地為牢的局限，屬于低層次的經(jīng)驗(yàn)。

“事例經(jīng)驗(yàn)”的“獨(dú)特性”。一千個(gè)讀者，就會(huì)有一千個(gè)曹雪芹。教師在面對(duì)每一個(gè)沖突的應(yīng)急處理過(guò)程中，由于沖突對(duì)象的個(gè)體差異和時(shí)空變換，教師獲得教學(xué)體驗(yàn)是不同的，教學(xué)行為與處理方式就不相同，教學(xué)結(jié)果和教學(xué)感悟也不一樣。

在“事例經(jīng)驗(yàn)”上求實(shí)。這里的“實(shí)”有三個(gè)層面意思，第一層面是“真實(shí)”，第二個(gè)層面是“實(shí)踐”，第三個(gè)層面是“實(shí)用”，也可以理解為“有效”。那么教師如何優(yōu)化放大“事例經(jīng)驗(yàn)”呢？最實(shí)用的辦法是堅(jiān)持寫(xiě)教學(xué)敘事與教育反思。沒(méi)有反思也就談不上經(jīng)驗(yàn)，將自己面臨某個(gè)教學(xué)事件的人物場(chǎng)景，沖突原因，應(yīng)急處理，事態(tài)演變，內(nèi)心感悟等進(jìn)行真實(shí)記錄，多積累豐富的感性事例經(jīng)驗(yàn)。教師面對(duì)自己親歷的教學(xué)事件，總有成功與不足的地方，要在成功處優(yōu)化有效的好做法，放大有效的好做法；在不足處改進(jìn)低效的原方法，丟棄無(wú)效的原方法。

第二階段為“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”，它是“自我經(jīng)驗(yàn)”的比較高級(jí)階段。

“事例經(jīng)驗(yàn)”只能孤立、僵硬地思考和解決某一問(wèn)題，缺乏全方位，大縱深的開(kāi)放視角，這可能是不少教師教了一輩子書(shū)，感覺(jué)還是原地踏步的原因。“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”是指教師將大量“事例經(jīng)驗(yàn)”整合，獲取全面深刻的體驗(yàn)和感悟，以及多路徑解決問(wèn)題的能力。簡(jiǎn)單說(shuō)，“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”是教師根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)靈活運(yùn)用教學(xué)策略，多路徑解決問(wèn)題的能力。較高層次的“自我經(jīng)驗(yàn)”，是“事例經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展的必然產(chǎn)物。“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”有兩個(gè)特性：創(chuàng)造性，共生性。

“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”的創(chuàng)造性，比如：甲乙兩個(gè)廚師面對(duì)鴨子這種食材做菜，他們都能做出麻辣鴨這道菜，口味很好，大家稱(chēng)贊，他們都嘗到愉悅體驗(yàn)與成功感悟。但是甲廚師不能夠反思實(shí)踐，創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)，他的廚藝一生就只會(huì)做麻辣鴨，甲就一直停留在“事例經(jīng)驗(yàn)”上。乙廚師能夠創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)，從食材鴨子的烹飪形式，鴨子的呈現(xiàn)形態(tài)，顧客的年齡特征，顧客地域的分布，配菜的選擇混搭等等不同角度反思，然后逐個(gè)地實(shí)踐創(chuàng)造，不斷嘗試總結(jié)，他就會(huì)做出咸水鴨，烤全鴨，香辣鴨，叫花鴨等系列的全鴨菜；他還能夠開(kāi)發(fā)出鴨頭，鴨脖子，鴨腸，鴨掌等鴨系列美食；他也可以將鴨子與紅棗、枸杞、板栗等食材混搭做出各種系列的鴨湯菜，乙就整合了大量鴨食材的“事例經(jīng)驗(yàn)”，形成全面鴨系列的“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”，廚藝就大有長(zhǎng)進(jìn)。可見(jiàn)“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”還是對(duì)“事例經(jīng)驗(yàn)”的顛覆與再造，無(wú)論在思維方式上，還是在實(shí)踐過(guò)程中，需要具備很強(qiáng)的創(chuàng)造能力。

“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”的共生性。在教育生態(tài)學(xué)的視野中，課堂視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中包括教師、學(xué)生、課程、環(huán)境等多個(gè)生態(tài)因子，這些生態(tài)因子相互之間發(fā)生著各種各樣的生態(tài)關(guān)系。當(dāng)這些生態(tài)因子之間相互對(duì)話(huà)、融合、和諧、共生發(fā)展，課堂生態(tài)就得到一種平衡，這種平衡又會(huì)促進(jìn)每一個(gè)生態(tài)因子的優(yōu)化和發(fā)展?？梢?jiàn)在整合“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”過(guò)程中，不僅是教師自身得到發(fā)展，而且參與的各方都能共生發(fā)展。

在“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”上求變。這里的“變”有兩層含義：一是“量變”,在觀察思考問(wèn)題上的視角增加，在分析解決問(wèn)題上的路徑的增加，由單一走向多元；二是“質(zhì)變”，在分析解決問(wèn)題過(guò)程中不斷創(chuàng)新，由靜態(tài)走向開(kāi)放，由傳承走向破立。那么教師如何整合“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”呢？首先，教師要學(xué)會(huì)用開(kāi)放觀念去整合，從不同視角去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，獲取多路徑解決問(wèn)題的系列經(jīng)驗(yàn)。其次，教師要學(xué)會(huì)用共生觀念去提升，教師多路徑解決問(wèn)題的過(guò)程中，要促進(jìn)自己與教材文本、學(xué)生學(xué)情，教室環(huán)境，教學(xué)設(shè)施等共生融合，達(dá)到最佳平衡效果。學(xué)校最好建立起教師互動(dòng)與研討的機(jī)制，讓教師之間有機(jī)會(huì)共享他人的智慧。

第三階段為“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”，它是“自我經(jīng)驗(yàn)”的更高級(jí)階段。

體系泛指同類(lèi)事物按照一定聯(lián)系組合而成的整體?！皞€(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”是指教師將大量“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行凝練，縱橫聯(lián)系，形成一個(gè)具有強(qiáng)大功能的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)?！皞€(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”是一個(gè)教師個(gè)人教育教學(xué)思想的內(nèi)在表現(xiàn)，它具有關(guān)聯(lián)性，規(guī)律性，建構(gòu)性。

“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”的“關(guān)聯(lián)性”。在宏觀體系內(nèi)部始終存在很多微觀的體系，總則為一，化則無(wú)窮，并且每個(gè)微觀體系之間一定存在著千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)。比如：物理教師在教學(xué)實(shí)踐中，建立物理學(xué)知識(shí)體系，由聲、熱、光、電等板塊組成，并且聲、熱、光、電等每個(gè)板塊之間還關(guān)聯(lián)著能量與物質(zhì)的交換。

“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”的“規(guī)律性”。體系一定遵循某種法則，這與它形成的因素、背景、內(nèi)容、功能、作用有關(guān)。如同中國(guó)八大菜系各具特色一樣，也與它悠久歷史和獨(dú)到烹飪是分不開(kāi)的。用擬人來(lái)描述其規(guī)律，蘇、浙菜好比清秀素麗的江南美女；魯、皖菜猶如古拙樸實(shí)的北方健漢；粵、閩菜宛如風(fēng)流典雅的公子；川、湘菜就象內(nèi)涵豐富充實(shí)、才藝滿(mǎn)身的名士。

“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”的“建構(gòu)性”?！皞€(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”不是“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”純數(shù)量的簡(jiǎn)單疊加，也不是無(wú)中生有的虛構(gòu)，而是在不同“類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)和構(gòu)造一個(gè)全新的系統(tǒng)集合，系統(tǒng)集合中的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象與經(jīng)驗(yàn)規(guī)律之間必然存在映射關(guān)系。

在“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”上求“研”。這里的“研”，就是研究，探究。它有兩層含義：一是研究“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”的規(guī)律，教師要知曉各類(lèi)經(jīng)驗(yàn)間的縱橫聯(lián)系，區(qū)分相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，理解它們適用的對(duì)象、條件、環(huán)境，掌握解決問(wèn)題策略路徑以及熟練機(jī)智應(yīng)變能力。二是探究“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”的生成過(guò)程。一個(gè)教師個(gè)人思想形成一定離不開(kāi)他真實(shí)環(huán)境與已有經(jīng)驗(yàn)，離不開(kāi)實(shí)踐經(jīng)歷與反思提升，離不開(kāi)學(xué)習(xí)借鑒與移植融合，離不開(kāi)規(guī)律探整和體系建構(gòu)。

教師如何才能凝練生成“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系”呢？首先學(xué)會(huì)做課題研究。教師要把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)課題，通過(guò)分析、探究、反思、整合、提煉、建構(gòu)。將一個(gè)個(gè)零散的事例經(jīng)驗(yàn)，穿成一串串類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，再連成一片片個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系，逐漸凝練形成教師個(gè)人的獨(dú)特思想，再應(yīng)用推廣到教學(xué)實(shí)踐中。其次學(xué)會(huì)寫(xiě)課例研修。課例研修是教師最深，最好的反思，課例研修它以課例載體為切入，為教師提供一個(gè)自我批判、自我反思、自我生長(zhǎng)的平臺(tái)，不僅能展示教師個(gè)人思想成果的最美結(jié)果，更重要是呈現(xiàn)教師個(gè)人思想成果的最美過(guò)程。它能將教師個(gè)人教學(xué)思想積淀固化、實(shí)現(xiàn)分享共贏。

第四階段為“實(shí)踐智慧”。它是“自我經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展的最高階段。

何為智慧？佛教中把明白一切事相叫做智，了解一切事理叫做慧；決斷曰智，簡(jiǎn)擇曰慧；俗諦曰智，真諦曰慧；照見(jiàn)名智，解了稱(chēng)慧?！皩?shí)踐智慧”指教師面對(duì)任何教學(xué)事件，能依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系洞悉事件本質(zhì)和規(guī)律，并迅速選擇最簡(jiǎn)最佳的路徑解決實(shí)際問(wèn)題的能力。“實(shí)踐智慧”具有：選擇性，兼容性，簡(jiǎn)潔性。

“實(shí)踐智慧”具有選擇性，課堂上各種教學(xué)沖突隨時(shí)都可能發(fā)生，同一個(gè)問(wèn)題不同的教師處理的效果是不一樣的，具有“實(shí)踐智慧”的教師能夠很快從自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系中快速篩選出最佳路徑去解決問(wèn)題。“實(shí)踐智慧”具有兼容性，同一個(gè)問(wèn)題用相同辦法去解決，不同的教師處理的效果也有不同，由于沖突在發(fā)生的過(guò)程中，會(huì)因?yàn)楫?dāng)事雙方的個(gè)性特征的差異，溝通交流的層次，認(rèn)知水平的高低，沖突環(huán)境的緩急等因素的變化而變化，具有“實(shí)踐智慧”的教師能夠根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)因素的變化，隨時(shí)調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)行為，不會(huì)犯教條主義，形式主義的錯(cuò)誤。“實(shí)踐智慧”具有簡(jiǎn)潔性，俗話(huà)說(shuō)“大道至簡(jiǎn)”。面對(duì)教學(xué)問(wèn)題和沖突發(fā)生現(xiàn)場(chǎng)，具有“實(shí)踐智慧”的教師能夠?qū)⒆约旱莫?dú)特教學(xué)思想自始至終融入滲透到解決問(wèn)題過(guò)程之中，見(jiàn)招拆招，以無(wú)招對(duì)有招，真正做到得“意”忘“形”，努力用最簡(jiǎn)單最直接的教學(xué)手段促成沖突的發(fā)展向最好結(jié)果轉(zhuǎn)化。

在“實(shí)踐智慧”上求“活”，這里的“活”體現(xiàn)在實(shí)踐領(lǐng)域，也有兩層意思：一是“機(jī)智靈活”，即在分析問(wèn)題時(shí)候能夠類(lèi)比選擇，在解決問(wèn)題時(shí)候能夠兼容改進(jìn)。二是“觸類(lèi)旁通”，凡事活則能變，變則能通，通則恒久，萬(wàn)物變化無(wú)常，沒(méi)有固定的規(guī)律，要適應(yīng)變化，唯活所適?！皩?shí)踐智慧”能讓教師在解決問(wèn)題過(guò)程中，因時(shí)制宜，遷移借鑒，舉一反三。教師如何運(yùn)用“實(shí)踐智慧”呢？首先要學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師不能滿(mǎn)足于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系的數(shù)量積累，學(xué)會(huì)透過(guò)經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象看到本質(zhì)規(guī)律，感受“自我經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展必然是由低級(jí)到高級(jí)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的演變進(jìn)化，做到活學(xué)會(huì)用。其次要學(xué)會(huì)化“識(shí)”為“慧”，教師不能滿(mǎn)足于問(wèn)題沖突解決的路徑多元，要養(yǎng)成用最簡(jiǎn)單最直接的方法解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)“自我經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)用終極是先由簡(jiǎn)到繁，后由繁至簡(jiǎn)的蝶變回歸，做到活學(xué)即用。

責(zé)任編輯 成 弘