“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式初探與反思

■ 武漢市硚口區(qū)東方紅小學(xué) 胡 敏

“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式初探與反思

■ 武漢市硚口區(qū)東方紅小學(xué) 胡 敏

日復(fù)一日，年復(fù)一年，我們走進(jìn)教室，教著自己的書(shū)，盡職盡責(zé)的看管著自己班上的每一位學(xué)生。在十年的摸爬滾打中，也算是找到了自己的一套教學(xué)模式，上著中規(guī)中矩的課，講解到位，學(xué)生學(xué)得全面實(shí)在。如果說(shuō)有沒(méi)有想改變自己課堂現(xiàn)狀的想法，說(shuō)實(shí)話，很多時(shí)候在聽(tīng)了一場(chǎng)精彩的教育報(bào)告后，也會(huì)激情澎湃地想回去在自己班上“燒一把”教改風(fēng)。只是在嘗試了幾次后，就深深感受到：臺(tái)上教育家的理論美好而豐滿，臺(tái)下每一天的課堂骨感而孤獨(dú)。眼看著一次次大大小小的考試迎面撲來(lái)，挫敗的分?jǐn)?shù)成績(jī)這樣的結(jié)果，傷不起；自己心中也嘀咕著原來(lái)的那一套教法也沒(méi)什么大問(wèn)題，這么折騰自己，沒(méi)必要。于是，任憑外面“教改”叫得轟轟烈烈，回到教室，“我的地盤(pán)我做主”。

帶著這樣的情感迎來(lái)了又一次“課堂改革”——“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式的開(kāi)展。

學(xué)校要求教師在各自的課堂教學(xué)中要以“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”為導(dǎo)向，展現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性學(xué)習(xí)。對(duì)于這個(gè)“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式，我最初的想法就是：讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)提問(wèn)題，然后圍繞著學(xué)生提出的問(wèn)題采取一系列教學(xué)策略來(lái)解決問(wèn)題。簡(jiǎn)單的說(shuō)，就是在原來(lái)的教學(xué)模式中加一個(gè)“課前提問(wèn)”嘛！比如說(shuō)，如果現(xiàn)在要上《三個(gè)小伙伴》，原來(lái)的我可能會(huì)這么上“同學(xué)們你喜歡小動(dòng)物嗎？（學(xué)生一定會(huì)說(shuō)喜歡），今天我們?cè)賮?lái)結(jié)識(shí)幾種小動(dòng)物，好嗎？”那么在“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式下，我可能會(huì)說(shuō)“同學(xué)們，看到課題，你有什么問(wèn)題嗎？”（接著學(xué)生就會(huì)針對(duì)課題進(jìn)行發(fā)問(wèn)。）然后，老師繼續(xù)按照原有的教學(xué)模式展開(kāi)。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生之前所提的問(wèn)題，將被一一解決。這似乎也呼應(yīng)著：學(xué)生提出問(wèn)題——學(xué)生解決問(wèn)題這樣的“學(xué)·問(wèn)”型線條模式。其實(shí)，這是我最初膚淺的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)在看來(lái)：那樣的教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生的確提出了很多自己感興趣的問(wèn)題，而這些問(wèn)題到最后也都解決了。但要注意的是：學(xué)生是在老師明確指出的道路上解決的，而不是學(xué)生自主自發(fā)地去解決這些問(wèn)題。那么，要學(xué)生提問(wèn)這個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)質(zhì)上只是一道漂亮的“幌子”。

但即使只是要學(xué)生“針對(duì)課題提問(wèn)”，在我最初的教學(xué)嘗試中，其結(jié)果也是令人沮喪的。學(xué)生問(wèn)得那叫一個(gè)五花八門(mén)，千奇百怪。你要上《滾鐵環(huán)》（一篇對(duì)生活充滿熱愛(ài)，富有童趣的文章），他問(wèn)：滾鐵環(huán)的小朋友住在哪里？他是在哪里買(mǎi)的鐵環(huán)？誰(shuí)給他買(mǎi)的？鐵環(huán)多少錢(qián)？這讓我開(kāi)始懷疑低年級(jí)的課堂能否開(kāi)展“學(xué)·問(wèn)”型模式，學(xué)問(wèn)、學(xué)問(wèn)、不會(huì)問(wèn)怎么學(xué)？眼見(jiàn)著學(xué)校是要把“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式徹徹底底地鋪陳展開(kāi)，看來(lái)“我的地盤(pán)”要升級(jí)是必然的趨勢(shì)?；氐浇淌遥^續(xù)嘗試，學(xué)生不會(huì)提問(wèn)，那就教他提問(wèn)，提出了問(wèn)題，還要指導(dǎo)他梳理問(wèn)題。一節(jié)課40分鐘，將近一半的時(shí)間要用在如何提問(wèn)，如何整理問(wèn)題上，這樣做有沒(méi)有意義？在最初的幾個(gè)星期，我并沒(méi)有覺(jué)得學(xué)生有什么變化。只是，在學(xué)期末的那段時(shí)間，突然感覺(jué)學(xué)生越來(lái)越會(huì)問(wèn)問(wèn)題了，甚至你能很明顯的發(fā)現(xiàn)，他們中的不少問(wèn)題已經(jīng)不僅僅是停留在文字表面，而是觸及思維淺層的問(wèn)題了。這讓我驚訝，也讓我興奮！

“如果僅僅只是讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)，那就還不是‘學(xué)·問(wèn)’型教學(xué)模式。讓所有的學(xué)生都進(jìn)入課堂，把學(xué)習(xí)當(dāng)作是自己的愛(ài)好，才是你最終的目的?！边@是李校長(zhǎng)在聽(tīng)完我的課后，給我的委婉建議。

可以說(shuō)，教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型，給我?guī)?lái)了很大的焦慮。盡管我已熟知“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式的意義，但真正實(shí)施起來(lái)仍感到很茫然。究竟要怎么做才叫“以學(xué)定教”，學(xué)生在課堂上跟不上怎么辦？在課堂里，老師要尊重學(xué)生個(gè)體“學(xué)”的意識(shí)，這要到一個(gè)什么程度？而另一方面，老師又該如何“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”般加以引導(dǎo)？這一連串的疑惑，是我多次嘗試“學(xué)問(wèn)型”教學(xué)模式后存留在腦海中無(wú)法解決的問(wèn)題。

然而嘗試的多了，也有一些自己的想法。

“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式，就是要讓學(xué)生主動(dòng)參與到課程中來(lái)。倘若要保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，實(shí)施體現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)的教學(xué)，那么，在教學(xué)中不放開(kāi)手腳讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)、討論是不可能的。盡管如此，我們并不是很積極地這么去做。為什么呢？最大的理由恐怕在于，我們的意識(shí)都聚焦于“上課”的展開(kāi)，卻未能面向每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”。“上課”是以實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為目的的，但教師僅僅關(guān)注于“上課”本身，未能直面關(guān)鍵的“學(xué)習(xí)”。這是本末倒置，說(shuō)白了，就是需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。

我們放不開(kāi)，教學(xué)觀念轉(zhuǎn)不過(guò)來(lái)，這種躊躇基于若干理由。其一，一旦教師放開(kāi)學(xué)生的手腳，放任學(xué)生自己的學(xué)，那么學(xué)生的“學(xué)·問(wèn)”型合作學(xué)習(xí)會(huì)不會(huì)流于形式，流于“閑談”。其二，更多的教師擔(dān)心這樣的學(xué)習(xí)模式的實(shí)施會(huì)影響教學(xué)的進(jìn)度。其三，教師會(huì)擔(dān)心由于“學(xué)·問(wèn)”型學(xué)習(xí)而難以控制學(xué)生的思考，學(xué)生眾說(shuō)紛紜，一節(jié)課怎么上下去。

對(duì)于這些擔(dān)憂，現(xiàn)在有的我也沒(méi)有想透徹，只是囫圇吞棗似把自己的想法理了理，順了順。

1.學(xué)生的閑談

對(duì)照自己的課堂，當(dāng)我在“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式中，讓學(xué)生帶著問(wèn)題開(kāi)展“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)生表現(xiàn)出的積極性不高，甚至出現(xiàn)“閑談”的情況，那么我可能就需要反思：這個(gè)問(wèn)題是否過(guò)于簡(jiǎn)單。“合作學(xué)習(xí)”的意義在于，通過(guò)與同學(xué)的合作，一個(gè)學(xué)生能夠挑戰(zhàn)其不能達(dá)到的水準(zhǔn)。當(dāng)老師讓學(xué)生去解決一個(gè)已經(jīng)掌握的問(wèn)題或一個(gè)人也能夠解決的問(wèn)題，那么課堂中的“合作學(xué)習(xí)”是不能活躍地展開(kāi)。

同時(shí)，學(xué)生的傾聽(tīng)習(xí)慣在此又顯得至關(guān)重要。老師已經(jīng)在這樣的課堂中“退居二線”，學(xué)生的自學(xué)、互學(xué)成為主導(dǎo)。在學(xué)生之間只要不產(chǎn)生相互傾聽(tīng)的關(guān)系，或許就不可能期望“學(xué)·問(wèn)”模式中那種“合作學(xué)習(xí)”的成果。但是，反過(guò)來(lái)說(shuō)，不實(shí)施“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)生之間的傾聽(tīng)關(guān)系與互學(xué)關(guān)系就難以培育。對(duì)于我來(lái)說(shuō)，重要的是首先從一節(jié)課的教學(xué)中，哪怕是實(shí)施幾分鐘的“合作學(xué)習(xí)”做起。

2.教學(xué)的進(jìn)度

對(duì)于我在嘗試著進(jìn)行“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式中，持有最大的焦慮是怕影響教學(xué)的進(jìn)度。確實(shí)，“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)比起以教師為中心控制同步教學(xué)的進(jìn)度來(lái)說(shuō)，似乎是一種效率不高的方法。學(xué)生質(zhì)疑，師生整理問(wèn)題，選擇典型性問(wèn)題，學(xué)生解決問(wèn)題，課中生疑……一連串的環(huán)節(jié)，無(wú)疑要花費(fèi)很多的課堂時(shí)間。而我們老師卻在一邊急得不知道什么時(shí)候才能進(jìn)入正題。其實(shí)，這要看我們?cè)趺纯创@個(gè)效率。同步教學(xué)的效率是削弱了學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、放棄了學(xué)習(xí)困難生、忽略了尋求發(fā)展性學(xué)習(xí)的學(xué)生的興趣而得來(lái)的效率。而“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)有損的是“上課”的效率，但受益的是學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。如果說(shuō)，教學(xué)中不是尋求教科書(shū)處理的進(jìn)度，而是尋求每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效率，那么，無(wú)疑“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)的價(jià)值更高。那么，如何在實(shí)施“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式的同時(shí)，又不會(huì)拖教科書(shū)進(jìn)度的后腿，提高課堂內(nèi)的時(shí)間效率呢？這個(gè)問(wèn)題我現(xiàn)在還在尋求答案。

其實(shí)，“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式改的不是課堂，是教師的教育理念。說(shuō)的再直接一些，就是——相信學(xué)生，解放學(xué)生。因?yàn)閾?dān)心學(xué)生領(lǐng)會(huì)不了課文的主旨，所以我們可能會(huì)問(wèn)個(gè)不停。因?yàn)楹ε抡n堂冷場(chǎng)的尷尬，所以我們可能會(huì)一再獨(dú)白解說(shuō)。因?yàn)椴幌嘈艑W(xué)生，所以我們放不開(kāi)，自己把手腳捆綁起來(lái)走進(jìn)課堂，學(xué)生自然也是一副戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢放不開(kāi)的模樣。

從對(duì)“學(xué)·問(wèn)”型教學(xué)模式的初識(shí)，到如今的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，我仍然只能算是一個(gè)門(mén)外漢。很多困惑到現(xiàn)在仍然沒(méi)有解決，但我確實(shí)在偶有幾次成功的嘗試中，發(fā)現(xiàn)在那樣的課堂里，一個(gè)人的發(fā)現(xiàn)會(huì)喚起其他人的發(fā)現(xiàn)，從而產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)的連鎖效應(yīng)。當(dāng)學(xué)生想說(shuō)的欲望足夠強(qiáng)烈時(shí)，不用你教，他會(huì)自然調(diào)動(dòng)所有詞語(yǔ)的儲(chǔ)備，運(yùn)用所有的表達(dá)手段，聲情并茂，解數(shù)使盡，以期達(dá)到目的。

我想，也許比“教他們知識(shí)是什么”更重要的是點(diǎn)燃他們的思維，激發(fā)他們表達(dá)自己的愿望，這才是“學(xué)習(xí)”。在那種情況下，通過(guò)語(yǔ)言、文字所展示的，恰是他們精神世界的開(kāi)闊、健勁和活躍——說(shuō)出來(lái)的話，寫(xiě)出來(lái)的文字是思想之樹(shù)結(jié)出的美麗果實(shí)。

責(zé)任編輯 鄭占怡