讓“讀”和“寫”同生共長(zhǎng)

吳亞芬

摘 要：一般情況下，“課堂練寫”的設(shè)計(jì)基于閱讀感悟和寫法遷移，即在感悟文本育人價(jià)值、學(xué)習(xí)某個(gè)表達(dá)方式時(shí)，進(jìn)行仿寫或擴(kuò)寫，以達(dá)到寫法遷移的目的。那么，是否能在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步為學(xué)習(xí)寫作方法服務(wù)，為進(jìn)一步閱讀感悟服務(wù)，從而達(dá)到“讀”“寫”“思”融為一體呢？從“讀寫結(jié)合”設(shè)計(jì)的目的和效果出發(fā)，從“作用單一”的讀寫結(jié)合和“同生共長(zhǎng)”的讀寫結(jié)合兩個(gè)方面，從因悟而寫、因文練寫、因理而寫、仿中悟法、文理兼顧五個(gè)角度闡述一些觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：因悟而寫；因文練寫；因理而寫；仿中悟法；文理兼顧

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。將語文學(xué)習(xí)定位于“運(yùn)用”上，從而讓語文的有效性教學(xué)變得清晰可見?？呻S之而來的弊端也時(shí)有顯現(xiàn)，很多老師理所當(dāng)然地將閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)生硬地湊在一起：有的語文課，內(nèi)容理解尚不充分，教師便領(lǐng)著學(xué)生嚼著“夾生飯”大練寫話；有的語文課，通篇是寫作知識(shí)和技法的分析，忽略了課文語言文字本身的立意、構(gòu)思過程；有的語文課，不顧文本的整體語境和氛圍，硬生生地插進(jìn)幾個(gè)所謂的讀寫結(jié)合設(shè)計(jì)……

而真正意義上的“讀寫結(jié)合”，是指以文章為載體，從文章的內(nèi)容出發(fā)，設(shè)計(jì)與之相關(guān)的“寫”的訓(xùn)練，使閱讀、寫作、思維訓(xùn)練三者融為一體，通過以讀帶寫、以寫促讀的讀寫訓(xùn)練，學(xué)生的思維得到發(fā)展，能力得到提升。那么，如何使“讀”和“寫”融為一體，同生共長(zhǎng)呢？結(jié)合本人的教學(xué)實(shí)踐談?wù)効捶ā?/p>

一、“作用單一”的讀寫結(jié)合

1.與閱讀理解對(duì)接，因悟而寫

有的“寫”，客觀上雖也起到了練習(xí)文字表達(dá)的作用，但其教學(xué)意圖多半還是在促進(jìn)和深化閱讀理解上。如，《二泉映月》一課，在解讀阿炳的坎坷人生時(shí)，要求學(xué)生想象寫話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病折磨，十多年的坎坷經(jīng)歷。請(qǐng)你用自己的心靈走進(jìn)阿炳的那段生活。你看，也許在一個(gè)煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？也許在一個(gè)大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？也許因?yàn)樗p目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？把你看到的畫面、看到的形象寫下來。這里的寫話實(shí)際上是為理解阿炳的坎坷人生作鋪墊，為感悟《二泉映月》樂曲做鋪墊，為體會(huì)阿炳這個(gè)人物形象做鋪墊，它的最終目標(biāo)不是為了寫，而是通過寫來促進(jìn)閱讀，幫助學(xué)生通過想象提升對(duì)文章文本價(jià)值的理解。

這也是一種“無指導(dǎo)”的練寫，教師對(duì)寫不指導(dǎo)，主要是給予一定的想象提示，學(xué)生可以自由發(fā)揮，但對(duì)寫作的學(xué)習(xí)作用不大，如果能努力滲透文字的門道和規(guī)律，語用學(xué)習(xí)就會(huì)更扎實(shí)些。

2.與言語形式對(duì)接，因文練寫

朱熹曾說：“古人作文作詩(shī)，都是模仿前人而作文之。”小學(xué)語文教材中很多課文為學(xué)生的寫作訓(xùn)練提供了練筆機(jī)會(huì)。因此，我們依托文本，找準(zhǔn)訓(xùn)練點(diǎn)，將閱讀寫作更為直接、更為密切地融合起來，使讀和寫既互為手段，又互為目的，從而促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的同步發(fā)展。

例如，二年級(jí)的《云房子》是一片童話故事，全文采用擬人手法，童話的語言給學(xué)生帶來無盡的想象。特別是文章第二小節(jié)描寫了云房子的各種形態(tài)，句式整齊，富有想象力，為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)語言的好機(jī)會(huì)，同時(shí)也是發(fā)展學(xué)生想象力的好時(shí)機(jī)。所以我們根據(jù)文章特點(diǎn)，以想象為依托，進(jìn)行語用教學(xué)設(shè)計(jì)。第一步：指導(dǎo)學(xué)生讀懂句子特點(diǎn)?！霸品孔涌烧嫫?！作者用了兩句話介紹五幢云房子，你們發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)句子有什么特點(diǎn)？”第二步：看視頻，引導(dǎo)學(xué)生用這樣的句式說說其他云房子?！笆前?，用這樣的句式來表達(dá)，咱們的云房子就更栩栩如生了。你們還想不想看看其他的云房子？大家仔細(xì)瞧，這些云房子是什么樣的？你會(huì)用這樣的句式來說一說嗎？”第三步：指導(dǎo)學(xué)生具體說?！巴环嬅妫梢杂貌煌木涫絹肀磉_(dá)，誰來試一試？”而后小結(jié)：同學(xué)們，在我們的頭腦里也造出了各式各樣的云房子，這些云房子真美??！

在這個(gè)案例中，教師先引導(dǎo)學(xué)生通過文本的語言發(fā)現(xiàn)語言的規(guī)律，再出示相關(guān)材料引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)表達(dá)，最后回到課文，順承而教。這種讀寫結(jié)合，重在模仿作者的語言形式，掌握一定的語言密碼，發(fā)展想象力，練好寫作基本功，為學(xué)生習(xí)作打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.與表達(dá)方法對(duì)接，因理而寫

如，教學(xué)完《石榴》一課后，學(xué)生了解了石榴的形狀、顏色、味道等，在此基礎(chǔ)上，出示學(xué)生平時(shí)經(jīng)?？吹降乃圩?，讓學(xué)生仿寫，通過觀看、觸摸、品嘗，生活化的經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生打開了讀寫結(jié)合的大門。再如，學(xué)完《黃果樹瀑布》一文，學(xué)生對(duì)移步換景的寫法有了感悟，教師可在教學(xué)本文后，讓學(xué)生模仿文中的寫作順序，寫寫秋游活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生模仿本課寫作順序練習(xí)寫游記。

這種仿寫，指向的是具有普適性的寫作思路和格式，目的在于教會(huì)學(xué)生一些寫作技巧和思路。這種寫，要注重指導(dǎo)學(xué)生在仿中求變、仿中創(chuàng)新、仿中表達(dá)真情實(shí)感。這種以仿帶寫、以仿促寫的方式，有利于順利實(shí)現(xiàn)由讀到寫的遷移，促進(jìn)學(xué)生逐步向自主獨(dú)立習(xí)作過渡。

二、“同生共長(zhǎng)”的讀寫結(jié)合

以上“寫”的設(shè)計(jì)基于課堂的閱讀感悟和寫法遷移，即在感悟文本育人價(jià)值、學(xué)習(xí)某個(gè)表達(dá)方式的基礎(chǔ)上，進(jìn)行仿寫或擴(kuò)寫，以達(dá)到寫法遷移的目的。那么，是否能在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步為學(xué)習(xí)寫作方法服務(wù)，為進(jìn)一步閱讀感悟服務(wù)，從而達(dá)到“讀”“寫”“思”融為一體呢？

1.關(guān)注作者寫作動(dòng)機(jī)，仿中悟法

《天游峰的掃路人》是蘇教版六年級(jí)一篇寫人的文章，有一位老師設(shè)計(jì)了一個(gè)寫話練習(xí)，要求學(xué)生將觀察與想象相結(jié)合，將正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合，描寫武夷山的兩個(gè)景點(diǎn)——九曲溪和云海的美。習(xí)作點(diǎn)評(píng)之后，老師追問：“為什么九曲溪這么美，云海這么美，作者卻沒有寫武夷山的美，而是重點(diǎn)寫了武夷山的險(xiǎn)？”從寫又過渡到課文的寫法探究上，讓學(xué)生感受作者選材的精妙之處，體會(huì)襯托寫作手法的妙用。這里的仿寫一方面練習(xí)了寫，同時(shí)也是后一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的鋪墊。

像這樣的例子有很多。例如，《游金華的雙龍洞》讓學(xué)生想象描述路上所見的景象。點(diǎn)評(píng)后追問：“課文為什么不這樣描寫呢？是葉圣陶沒有我們這樣的文筆嗎？”從而讓學(xué)生明確詳略得當(dāng)?shù)牡览怼?/p>

這樣的設(shè)計(jì)，既達(dá)到了寫的目的，即通過寫讓學(xué)生感受、運(yùn)用一些寫的門道與規(guī)律，同時(shí)還領(lǐng)悟了其他寫作方法。仿寫、擴(kuò)寫的是句式和段落，領(lǐng)悟的是文章的表達(dá)方法，將“為讀而寫”和“為寫而寫”的兩種旨趣統(tǒng)一起來，效果更明顯。

2.關(guān)注課文文本風(fēng)格，文理兼顧

在設(shè)計(jì)“寫”的練習(xí)時(shí)，不僅要考慮寫的時(shí)機(jī)和方式，還要考慮文本本身的言語特點(diǎn)，其語言、思想、題材等來自文本語境，這樣才能既深化了讀，也促進(jìn)了寫，可謂一舉兩得。例如，薛××老師上的《愛之鏈》，他從小說的特點(diǎn)切入，在探討細(xì)節(jié)描寫、出人意料的結(jié)尾之后，把學(xué)生的目光聚焦到環(huán)境描寫上，讓學(xué)生讀兩處環(huán)境描寫部分，研究為什么這么寫？使學(xué)生在交流互動(dòng)中明白環(huán)境襯托的作用，選擇有代表性的景物寫出凄涼的環(huán)境，用凄涼的環(huán)境襯托凄涼的心境，并對(duì)人物喬伊和文本核心價(jià)值——“愛”有了更深的感悟。進(jìn)而延伸至第三處環(huán)境，“小說的結(jié)尾卻省略了這樣一個(gè)環(huán)境描寫，如果我們要補(bǔ)寫一段環(huán)境描寫，你認(rèn)為應(yīng)該怎么寫？”學(xué)生就可以在前期教師指導(dǎo)的基礎(chǔ)上已經(jīng)領(lǐng)悟了這種方法，并且在學(xué)習(xí)中已經(jīng)深刻把握了文章的人文價(jià)值，兩者結(jié)合，學(xué)生就可以寫得精彩紛呈。

這種讀寫結(jié)合，既深入了文章的感悟理解，又兼顧了寫的訓(xùn)練，且寫的思想、內(nèi)容、形式都來自課文本身。既入乎文內(nèi)，以觀其理，又出乎文外，以通其變。真的是妙不可言！

從所周知，完整的語言學(xué)習(xí)過程應(yīng)該由語言的“輸入”（理解、記憶）和語言的“輸出”（運(yùn)用、表達(dá)）兩個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。閱讀教學(xué)中，對(duì)課文中規(guī)范、經(jīng)典、生動(dòng)、豐富的語言，教師一方面要引導(dǎo)他們通過品讀感悟等方式進(jìn)行內(nèi)化，另一方面又要及時(shí)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)活用語言的情境，讓他們?cè)谡Z言運(yùn)用的實(shí)踐中逐步提高語言駕馭能力。但這種讀寫結(jié)合的教學(xué)重心不能光顧著“寫”，也不能光顧著“讀”，而是要互相支撐、互為作用。讀寫結(jié)合以后，生成新的學(xué)習(xí)資源，提高聽說讀寫的綜合能力，提升學(xué)生的整體語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

王崧舟.語文焦慮與實(shí)踐突圍：語用教學(xué)三個(gè)層次的厘定與整合[J].新教師，2013（10）.