淺談基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

余朝軍

摘要：數(shù)學(xué)是小學(xué)教育中的重要學(xué)科之一。從我國(guó)當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀來看，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量相對(duì)較差。這種現(xiàn)象主要是由教學(xué)方法不合理引發(fā)的。本文從學(xué)生差異入手，對(duì)基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行分析和研究。

關(guān)鍵詞：分組學(xué)習(xí)；思維對(duì)話；小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.5文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2017）02-0109-02

1.教學(xué)分組的必要性

就小學(xué)數(shù)學(xué)而言，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組的必要性主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1.1學(xué)生差異方面。由于智力、家庭教育等因素的影響，學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面存在一定的差異。在傳統(tǒng)的統(tǒng)一化教學(xué)模式中，智力較高、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較好的學(xué)生能夠迅速作出判斷，正確回答出教師提出的問題，而智力較低、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較差的學(xué)生可能還沒理解教師前面講解的數(shù)學(xué)知識(shí)。因此，分組教學(xué)模式的應(yīng)用有助于所有學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升[1]。

1.2數(shù)學(xué)知識(shí)抽象性方面。相對(duì)于小學(xué)教育中的其他學(xué)科而言，小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性特點(diǎn)較為明顯。對(duì)于學(xué)生而言，獨(dú)立學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用很難保證他們理解所有數(shù)學(xué)知識(shí)。小組學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用能夠滿足學(xué)生與其他學(xué)生之間的思維對(duì)話要求，因此進(jìn)行分組教學(xué)具有一定的必要性。

2.基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

這里主要從以下幾方面入手，對(duì)基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行分析：

2.1思維對(duì)話形式。從整體情況來看，思維對(duì)話的形式主要包含以下幾種：

2.1.1學(xué)生之間的思維對(duì)話形式。從本質(zhì)角度來講，傳統(tǒng)教學(xué)模式無法提升小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的因素主要在于：其教學(xué)中，教師、學(xué)生、所學(xué)知識(shí)之間并不存在順暢的溝通。學(xué)生可能無法理解教師所講解的內(nèi)容，教師也不了解學(xué)生的疑問點(diǎn)所在。因此，應(yīng)該利用基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話模式替代傳統(tǒng)的教學(xué)模式。就學(xué)生這一對(duì)象而言，學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行思維對(duì)話具有一定的必要性。例如，當(dāng)教師提出一個(gè)考察作圖解題內(nèi)容的題目時(shí)，學(xué)生可能會(huì)針對(duì)該問題是否需要作圖進(jìn)行討論。在這個(gè)過程中，對(duì)數(shù)學(xué)問題存在誤解學(xué)生的不合理思維可以得到有效糾正，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升[2]。

2.1.2教師與學(xué)生之間的思維對(duì)話形式。這種形式主要是指，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)生與教師之間在思維層面上應(yīng)該產(chǎn)生良好的交流與溝通。無論是針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)中的哪一種知識(shí)，只有當(dāng)教師與學(xué)生進(jìn)行溝通之后，學(xué)生與教師才能各自了解對(duì)方的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。

2.1.3教師、學(xué)生與教材之間的思維對(duì)話形式。這種形式是指，在課堂氛圍中，教師與學(xué)生可以在思維層面上與教材進(jìn)行交流，即真正了解教材中所包含小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵和意義。從效果角度來講，當(dāng)學(xué)生、教師能夠與教材進(jìn)行交流之后，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量會(huì)發(fā)生顯著提升。

2.2小學(xué)數(shù)學(xué)思維對(duì)話模式的應(yīng)用步驟。就小學(xué)數(shù)學(xué)課程而言，基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話模式的應(yīng)用步驟主要包含以下幾種：

2.2.1小學(xué)數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)步驟。這個(gè)步驟中存在的思維對(duì)話形式主要包含教師與教材之間的思維對(duì)話以及教師與學(xué)生之間的思維對(duì)話。當(dāng)教師確切了解小學(xué)數(shù)學(xué)教材中某知識(shí)的內(nèi)涵之后，才能創(chuàng)設(shè)出適宜的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)情境。

例如，在學(xué)習(xí)圓的周長(zhǎng)與面積這篇文章時(shí)，教師可以利用輪胎、棒棒糖等模型教具完成教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。為了保證學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的深入理解，教師可以在可拆卸的教具上畫兩條線，一條為中心向邊緣的傾斜直線，另一條為整個(gè)輪胎教具外緣輪廓的周長(zhǎng)線。當(dāng)上述線條畫好之后，教師可以沿著中心與邊緣之間的連線將教具拆開，然后合上，重復(fù)多次，加深學(xué)生對(duì)圓的面積與周長(zhǎng)算法的記憶。在這種情境中，學(xué)生可以在思維層面上有效了解教師講解的知識(shí)，間接促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升[3]。

2.2.2自主學(xué)習(xí)步驟。就小學(xué)數(shù)學(xué)而言，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)步驟必不可少。這個(gè)步驟發(fā)生的思維對(duì)話對(duì)象為學(xué)生與教材。當(dāng)教師講授完一個(gè)知識(shí)點(diǎn)之后，學(xué)生能夠針對(duì)該問題進(jìn)行充分思考。這個(gè)環(huán)節(jié)的作用主要是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，提高學(xué)生的問題解答水平。

2.2.3小組學(xué)習(xí)步驟。這個(gè)步驟建立在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組的基礎(chǔ)上。常見的分組方式包含以下兩種：第一，同質(zhì)性分組。這種分組方式是指，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力大致相同的學(xué)生分到同一個(gè)小組中。這種分組方式的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)在于：在實(shí)際的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)小組中的學(xué)習(xí)進(jìn)度大致相同，不會(huì)產(chǎn)生某個(gè)學(xué)生始終不懂某個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)而引發(fā)自卑情緒的現(xiàn)象；第二，異質(zhì)性分組。這種分組方式是指，在充分了解所有學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，在每個(gè)小組中分別設(shè)置不同層次的學(xué)生，促進(jìn)整個(gè)小組間學(xué)生的相互學(xué)習(xí)。

針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，這里選擇異質(zhì)性分組方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組。在這個(gè)步驟中，發(fā)生的思維對(duì)話形式為學(xué)生與學(xué)生之間的思維溝通。基于異質(zhì)性分組的小組學(xué)生差異較大，他們的思維方式、對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解也存在較為明顯的不同。以如下例題為例：某一家家具店只售賣一種椅子和一種桌子，其中，桌子的價(jià)格比椅子多出360元，并且桌子的價(jià)格是椅子的5倍。那么，這家家具店所售賣的桌子和椅子究竟是多少錢[4]？

針對(duì)這一問題，小組學(xué)生可能提出不同的解題思路：某些學(xué)生可能認(rèn)為應(yīng)該先計(jì)算出椅子的價(jià)格，再推測(cè)出桌子的價(jià)格；某些同學(xué)認(rèn)為正確的解題順序應(yīng)該是先完成桌子價(jià)格的計(jì)算；某些同學(xué)可能認(rèn)為應(yīng)該先將題目中給出的已知關(guān)系確定出來。在討論過程中，不同思路的學(xué)生各抒己見，并進(jìn)行實(shí)際計(jì)算，最終可以發(fā)現(xiàn)：先計(jì)算椅子價(jià)格的思路是這道數(shù)學(xué)題目的最佳思路。

小組討論環(huán)節(jié)的作用不僅在于通過交流得出正確的答案，并且，學(xué)生可以從其他同學(xué)的正確思維方式中得到一定啟發(fā)，促進(jìn)自身數(shù)學(xué)思維的形成，進(jìn)而提升數(shù)學(xué)題目解答正確率。

2.2.4評(píng)價(jià)總結(jié)步驟。當(dāng)上述步驟結(jié)束之外，教師有必要對(duì)整個(gè)課堂環(huán)節(jié)進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。這個(gè)環(huán)節(jié)中發(fā)生的思維對(duì)話形式為教師與學(xué)生之間的思維溝通。該環(huán)節(jié)中的思維對(duì)話作用具有間接性特點(diǎn)。首先，教師應(yīng)該對(duì)整個(gè)課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，以幫助學(xué)生加深對(duì)所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的印象。其次，教師需要針對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)。如果某個(gè)學(xué)生并沒有回答出教師提出的問題，則可以利用以下評(píng)價(jià)語(yǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)："雖然你沒有得出正確的答案，但你的思路是對(duì)的。下次回答問題時(shí)再細(xì)心一點(diǎn)，老師相信你一定會(huì)答對(duì)的。"這種較為溫和的評(píng)價(jià)語(yǔ)言可以讓學(xué)生得到有效激勵(lì)，進(jìn)而更加積極地參與到小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，形成一個(gè)學(xué)習(xí)、鞏固知識(shí)的良性循環(huán)[5]。

結(jié)論：相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話模式具有十分明顯的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)。對(duì)于學(xué)生來說，這種模式通過自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、小組討論環(huán)節(jié)等要素的提供，促進(jìn)了他們數(shù)學(xué)思維的發(fā)展以及溝通解決問題能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]蓋維秀. 基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)，2013，18：56-57.

[2]安文獻(xiàn). 基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究[J]. 中國(guó)校外教育，2015，35：117.

[3]于雯. 淺談基于分組學(xué)習(xí)的思維對(duì)話式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)[J]. 新課程（小學(xué)），2015，10：50-51.

[4]李俊華. 基于分組學(xué)習(xí)探討思維對(duì)話式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略[J]. 中華少年，2016，09：143.