臺灣技職院校與大陸高職院校文化素質教育比較研究
——以課程體系、師資培育、生命教育為例

代靜

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南長沙410004）

臺灣技職院校與大陸高職院校文化素質教育比較研究
——以課程體系、師資培育、生命教育為例

代靜

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南長沙410004）

基于全人教育理念，臺灣技職院校通識教育業(yè)已形成自己的特色，內涵豐富。在當前大陸高職院校文化素質教育建設尋求進一步改革與提質、以更好地實現文化育人目標時期，文中通過對臺灣技職院校通識教育與大陸高職院校文化素質教育課程體系、師資培育、生命教育的比較研究，對大陸高職院校文化素質教育改革提出建議。

通識教育；文化素質教育；課程體系；師資培育；生命教育；比較

李曼麗認為：“文化素質教育的內涵雖然比通識教育要窄，但它體現了通識教育的哲學觀，可以說，文化素質教育是大陸高校通識教育的另一個稱謂”[1]。從這個角度而言，“文化素質教育”與“通識教育”具有同一性，這為本課題研究提供了前提條件。

臺灣技職院校通識教育結合自身實際，經過實踐摸索、逐步完善和提高，其通識教育的理念與實踐有自身的特色與豐富內涵，運行較順暢,較好地實現全人教育的目標。而大陸高職院校通識教育理念主要通過文化素質教育得以實施體現，大陸高職院校可以借鑒臺灣技職院校通識教育在課程體系、師資培育、生命教育等方面做法，作為今后文化素質教育改革的參考。

一、臺灣技職院校與大陸高職院校文化素質教育課程體系比較與借鑒

臺灣技職院校通識課程體系在探索中逐漸完善。原技職院校課程規(guī)劃與設計偏重專業(yè)與技術科目，相對地忽略了通識教育。早期技職院校通識課程安排多遷就傳統(tǒng)必修共同科目的課程，缺乏基于全人教育完整規(guī)劃，課程開設零散。翁政義(1999)指出“通識教育課程領域類別與種類科目可謂繁多，看似百花齊放，琳瑯滿目，可惜大多流于瑣碎淺薄”[2]。在隨后的發(fā)展中，各技職院校通識課程體系規(guī)劃進度不一。林孝信（2007）認為，各校的課程體系結構與開課內容并不一致，且各校的課程規(guī)劃有相當的自主權，因此，各校的課程規(guī)劃與教學內容良莠不齊。有的學校已經發(fā)展到分類選修甚至核心課程的設計；有的學校卻還停留在任意開課與任意選修的階段。在臺灣新“大學法”公布后，各技職院校在課程設置上普遍注重課程設計的系統(tǒng)化、結構化和彈性化，其通識課程注重體現“全人教育”理念[3]。其課程設置注重培養(yǎng)健全的人格。臺灣技職院校通識課程體系多種形式并存。林思伶、蔡進雄兩位學者認為可以分為以下幾種：一是以核心課程、基礎課程或選修課程進行課程分類。例如致理技術學院將通識教育分為核心課程、基礎課程及選修課程；二是依學科門類進行劃分。有些學校以人文藝術、社會科學、自然科學等來分類，例如臺北科技大學等。有些學校以語文、藝術、社會、自然與信息來分類，例如臺南科技大學；三是大致以行政層級來分類。例如高雄第一科技大學將通識教育課程分為校通識、院通識、博雅通識課程，和春技術學院則分為校通識、院通識、發(fā)展通識及系通識。在前人的基礎上，梁燕對臺灣技職院校通識課程體系作了簡要概括。她認為一般可以分為基礎通識課程和分類核心通識課程兩類?；A通識課程主要目的是培養(yǎng)學生如何在社會生存和發(fā)展的基本知識和能力，并為職業(yè)生涯發(fā)展奠定基礎，為自我發(fā)展和終身學習做準備；分類核心通識課程包括人文科學、社會科學、自然科學、應用科學等多類別選修課程，跨學院、跨學科通識課程或一組課程組成的學程，一般依校院辦學理念和特色而制定[4]?？傊?，現今臺灣技職院校“以通識課程作為實施通識教育的主渠道，精心設計、系統(tǒng)規(guī)劃通識課程體系，強調通識課程的廣博與貫通、經典與多元”[5]。

就大陸高職院校而言，眾多高職院校文化素質教育課程體系尚未形成，課程設置科學性不夠，未經系統(tǒng)規(guī)劃和深入論證，改革滯后，隨意性較大，缺乏整體安排?！皟砂断啾?臺灣的技職院校從培養(yǎng)一個主體的人的理念出發(fā),通識課程設置經過了嚴密的論證,課程體系比較科學與完備,課程內容十分豐富與多樣,涉及廣泛的領域,有利于培育有教養(yǎng)的人與有責任的公民?！盵6]客觀地說，大陸有高職院校在文化素質教育課程設置上做出了有益的嘗試。如2012年寧波職業(yè)技術學院對文化素質教育課程進行了重新整合與歸類。將其分為通識必修和通識選修兩大類，以該校物流管理專業(yè)通識課程安排為例,“其中通識必修又分為人文道德素養(yǎng)、身心素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)四個課程群組，通識選修分為考試輔導類和素質拓展類兩個群組”。[7]我們應學習領會臺灣技職院校通識課程理念與體系構建形式，逐步構建起科學、合理、可行的文化素質教育課程體系，對課程體系進行整體規(guī)劃和重構，增加人文、社會、自然科學的核心課程，積極開發(fā)能夠體現本校學科優(yōu)勢和特色的校本通識課程，為學生提供更多的課程選擇。

二、臺灣技職院校與大陸高職院校文化素質教育師資培育比較與借鑒

要有通識的學生，應先有通識的老師。師資隊伍建設是通識教育良性開展的重要條件之一，是決定通識教育質量的關鍵，是通識教育順利進行的有力保障。臺灣多數技職院校通識教育中心聘有專職教師，師資大多由原來“共同科”教師轉任，但也有部分通識教育中心沒有專職教師，師資從相關院系聘請。由于通識課程覆蓋面廣，且由于技職院校大多以實用系科為主，導致人文社科的通識教育師資尤為短缺，不少技職院校大量聘請兼職教師承擔通識課程。如龍華科技大學通識教育中心專職教師主要由原來擔任共同科的教師轉任,但通識師資嚴重欠缺，為了保障課程順利開設，“通識教育中心在校內或跨校聘請不同學科的師資,實現教師資源的共享,兼職教師達百人,解決了師資不足的問題?！盵8]技職院校注重引進兼課老師,是臺灣技職教育的一大特點。需要指出的是，臺灣技職院校通識師資質量面臨挑戰(zhàn)。林孝信（2007）指出“多數目前在大學授通識課的老師本人在就學階段并未經過通識教育的洗禮。他們只因為研究做得好便站上大學講堂。他們不僅不了解通識教育的意義，也不僅缺乏教授通識課程應有的熱忱與理念……通識教育意味對知識的融會貫通，年輕學子多無此功力?！本科湓?，筆者以為主要有以下幾點：一是通識課程需要高水平師資，高水平師資才能上好通識課程，滿足學生需要。這要求教師具有通識教育理念，要求教師知識結構多元，有跨學科的思維視野，要具有運用不同知識分析問題和解決問題的意識、方法和能力；二是通識教師之間缺乏交流。技職院校大部分通識專兼職教師編制在各系科，彼此欠缺學術交流和同為一體的認知；三是校方降低成本追求收益做法對通識師資質量影響大。由于兼任老師的薪酬待遇與聘任老師的差距很大，校方為了降低開支，使得一所學校里的兼任老師所占教師總數的比例越來越大，有的學校甚至只有一兩位聘任的老師，其余都是兼任老師；四是受實級制與虛級制的影響。林孝信（2007）指出，實級制即學校成立通識中心，有教師名額，能夠自聘專任通識教員，但通識專任教員不屬于任何專業(yè)。而臺灣大學教員提升等級以及獎勵主要依據專業(yè)研究的成績來評判，這使得通識中心的老師往往不安于位。虛級制則是所有的通識教員由專業(yè)系所的教員兼任，但教師通常不愿意花太多時間于教學上，教學品質難以保障。為提升通識師資質量水平，各院校通過設立教學品質提升計劃，開展通識教育研討與觀摩會，推動通識教育師資的改進，提升現有教師的水平，加強了通識教育師資的培育。

目前大陸高職院校文化素質教育師資整體水平亟待提高，穩(wěn)定且優(yōu)質的師資隊伍尚未形成。與臺灣技職院校相比，在師資引進、教師理念、知識結構、能力、待遇等方面有類似問題，另外在師資培訓方面還很欠缺。“高職教師的在職培訓往往表面化，單純追求培訓結果與評職、晉級的掛鉤學歷達標結果，不僅無法達到在職進修原本的期望，而且影響培訓的質量，教師沒有長足的進步?！盵9]有學者指出，與臺灣技職院校相比，“從專兼課教師總體陣容講,臺灣的師資比大陸更具寬泛的學術背景,而且臺灣非常重視對通識師資的培訓,教師成長快?！盵10]

如何改善大陸高職院校文化素質教育師資現狀，筆者提以下幾點建議：

一是組建專業(yè)學習社群。文化素質教育教師應有一個學習社群。通過社群進行實務觀摩、學術專業(yè)研究分享，共同探討教學理念、專業(yè)內容、教學方法、教學設計等，為教師成長提供有效的溝通管道。

二是形成師徒制。高職院校應善用教學經驗豐富、學術造詣高的文化素質教育領域資深教師經驗，通過激勵機制使資深教師與任教資歷淺的教師結成師徒關系，通過專業(yè)對話與經驗分享，以增進資歷淺教師對文化素質教育的認識與認同。

三是高職院校可聯合創(chuàng)辦有影響力的文化素質教育類學刊，使之成為教師學習研討之平臺。我們可借鑒臺灣做法，臺灣通識教育學會創(chuàng)辦的“《通識教育季刊》、《通識教育學刊》和《通識在線》等刊物，經常舉辦通識教育教師研習會和通識教育研討會，為促進通識教育教師專業(yè)化水平的提高提供了交流的平臺和通識教育師資培訓的機會?！盵11]

四是構建跨專業(yè)甚至跨院校的師資共享機制。學校內部甚至各高職院校之間要積極整合教師資源，建立跨專業(yè)甚至跨院校的師資，實現有限資源的高效利用和優(yōu)勢互補，讓不同院系和院校的教師合作教學，共同完成某門文化素質教育課程的教學任務，從而達到資源共享及提升文化素質教育質量的目的。

三、臺灣技職院校與大陸高職院校生命教育比較與借鑒

臺灣地區(qū)的生命教育始于1997年。2001年臺灣教育行政機構正式將生命教育理念納入高等教育體系內。技職校院作為臺灣高等教育重要一環(huán)，近年來各校都相當重視生命教育，生命教育的內涵逐漸確立。陳立言認為，應該推動以生命教育為核心的通識教育，甚至以生命教育為核心的技職教育，才能重建技術職業(yè)教育的未來。技職院校盡管受諸多環(huán)境限制，生命教育得以推動及落實，各校大多設置了生命教育相關研究機構，總的來看，各校生命教育取得了很大成績，也有不足。臺灣“大專校院的生命教育多半是選修課而非必修課程或采融入式教學，并非每一位學生有機會習得生命教育，使心靈健康[12]”。有些技職院校通識教育中心缺乏基于全人教育的完整生命教育課程規(guī)劃?！皩I(yè)倫理課程或醫(yī)護體系的生死教育課程，通常僅為點綴式的開課，缺乏完善的規(guī)劃（陳立言、林耀堂，2013），這樣的情形往往使得學生面對生命議題時，不知所措，局促不安，生命的能力有待加強 [13]”。目前臺灣技職院校生命教育課程現已進入“融入式課程與獨立設科并存時期（2002-至今）”[14]。如云林科技大學，該校通識教育中心通過研討實踐逐步形成生命教育共識與理念，研發(fā)教材教案，建構出該校生命教育的四大主軸與十二個主題課綱，推動生命教育課程建設。2011年，生命教育課程成為云林科技大學核心通識課程。

總之，經過多年的發(fā)展，臺灣技職院校逐步形成富有特色的生命教育模式。一是以身心障礙體驗為優(yōu)勢特色的生命教育模式，如大同技術學院；二是以開發(fā)標準化課程與性別平等教育為優(yōu)勢的生命教育模式，如云林科技大學、昆山科技大學等；三是以培養(yǎng)生命教育師資為優(yōu)勢的生命教育模式，如云林科技大學；四是以服務學習為優(yōu)勢特色的生命教育模式，如臺灣科技大學；五是以生命教育課程教育、融合式教育、體驗教育為優(yōu)勢特色的生命教育模式，不少技職院校采用這種綜合式生命教育模式。[15]

相較而言，大陸高職院校生命教育進展遲緩。盡管國家早在2010年就把生命教育列入了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，但從國家至地方層面缺乏行政力量支持，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，沒有將生命教育納入正式課程綱要，學校和教師也缺乏動力，生命教育內容碎片化，教育內容單一。諸多因素導致高職院校生命教育落實情況不理想，普遍缺乏對學生個體生命的關注與尊重,忽略個性、情感、心靈的教育。目前高職院校的生命教育形式大致可以分為三種類型：一是選修課；二是將某些生命教育的內容融入思想政治教育等相關課程中；三是利用學校中的心理咨詢和心理健康機構進行一些生命教育[16]。高職院校在生命教育的目標與內涵界定、教材研發(fā)、師資培育、資源整合和課程體系等方面都亟待構建。如師資培育，生命教育專業(yè)師資力量匱乏，目前生命教育教師或心理輔導教師隊伍尚未展開系統(tǒng)的培養(yǎng)，生命教育涉及的哲學、倫理學等知識素養(yǎng)也是現行師資培育課程中所欠缺的，目前生命教育師資還存在著良莠不齊的現象。

生命教育是一項系統(tǒng)工程，從目前情況來看，筆者以為還是要先將重點放在高職院校生命教育實施上，思考在現有條件下如何有效推進生命教育開展，提升教育質量。有幾點尤其重要：一是我們可以借鑒臺灣的經驗，“首先明確定義生命教育，從價值教育、倫理教育、品格教育這三條路徑深化對生命教育內涵的理解，避免概念模糊，造成‘什么都往里面裝’的無限擴大其外延的情形，從而導致最終因目標不明確而造成實施效果不彰的結局[17]”。二是師資建設是高職院校生命教育最基本的要素。國家和高職院校要逐步構建起生命教育師資培訓機制和途徑，生命教育任課教師要形成對生命的珍惜與尊重，把教育對象當作真正的人，教師不僅僅是在教知識，而且是在與活生生的生命互動，讓學生參與體驗活動，使其體驗生命的價值以及對生命的關懷，肩負起學生在精神上成長的責任；三是鑒于目前生命教育師資有限，高職院?？梢韵乳_設生命教育相關選修課程，等到學校對生命教育形成共識及有足夠師資，可以考慮開設必修課程，使之成為文化素質教育核心課程。

[1]張壽松.近十年我國通識教育研究綜述[J].教育理論與實踐, 2003,(20)：12.

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[5]盧亞蓮.臺灣高等技職院校通識教育的內涵、特色與啟示[J].凱里學院學報,2015,(4)：168.

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[10]沈燕紅.兩岸技職院校通識教育課程比較——以臺灣龍華科技大學與寧波職業(yè)技術學院為例[J].牡丹江教育學院學報，2013, (6)：16.

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[14]羅艷珠.臺灣高校生命教育的本質[J].長沙民政職業(yè)技術學院學報,2014,(3)：123.

[15]羅艷珠.臺灣高校生命教育的本質[J].長沙民政職業(yè)技術學院學報,2014,(3)：126.

[16]陳彬.校園中生命該如何“教育”[EB/OL].http：/www.sciencenet. cn，2016-10-12.

[17]徐嵐,宋宸儀.追問生命的意義——臺灣生命教育發(fā)展之經驗與啟示[J].教育發(fā)展研究，2013,(12)：81.

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1671-5136(2017)01-0116-04

2017-03-25

本文為教育部職業(yè)院校文化素質教育指導委員會“十二五”規(guī)劃2015年度教育科研課題（課題編號：WH125YB42）研究成果。

代靜（1976-），男，湖南益陽人，長沙民政職業(yè)技術學院通識教育中心講師、碩士。研究方向：通識教育。