遠程學習中學習資源的交互性分析

王志軍+陳麗+陳敏+李彤彤

【摘 要】

學習者與學習資源的信息交互是教學交互的主要實現(xiàn)形式，也是遠程學習中教學交互深入開展的重要前提和核心。學習資源的交互性反映學習資源支持教學交互的能力，直接影響著學習者與學習資源交互的效果，是評價學習資源質量的關鍵指標。本研究通過梳理和分析已有相關評價與分析指標，從學習者的視角出發(fā)，基于學習者與學習資源的交互行為表現(xiàn)分析學習資源的交互性。將學習資源的交互性分為可選擇、可控制、可編輯、可評價、模擬會談、自動反饋、學習指導、情境再現(xiàn)八個維度。研究中進一步明確了每個維度的二級指標和學習者的具體行為表現(xiàn)。為學習資源朝著更好地支持教學交互的方向發(fā)展提供理論依據(jù)，彌補了現(xiàn)有學習資源評價框架中交互性評價不足的缺陷，使得學習資源的交互性評價更具操作性，有利于指導學習資源交互性的分析與評價。

【關鍵詞】 遠程學習；學習資源；交互性；評價；教學交互

【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）02-0045-08

一、引言

遠程教育中媒體的交互性可分為兩類：教學系統(tǒng)（學習環(huán)境）的交互性和學習資源的交互性（陳麗， 2004a）。筆者曾對學習環(huán)境的交互性進行了探討（王志軍， 等， 2016），本研究將重點研究學習資源的交互性。根據(jù)遠程學習教學交互層次塔（陳麗， 2004b），學習者與學習資源的交互是信息交互層中學習者與教師、學習者與其他學習者深入開展交互的前提與核心。學習資源作為學習內容、學習活動等的主要承載體，是教學交互中學習者主要的交互對象，也是遠程學習中教學交互深入開展的重要前提和核心。學習資源的交互性反映學習資源支持教學交互的能力，直接影響著學習者與學習資源交互的效果，是評價學習資源質量的關鍵指標。當前，對學習資源交互性的評價指標一般都只關注了操作交互層面人與界面的交互，而忽視了對信息交互和概念交互（整個學習過程）的支持。本研究以遠程學習教學交互層次塔為理論基礎，關注學習過程中主體間相互作用的關系，基于學生的教學交互行為，對學習資源的交互性進行分析，旨在讓學習資源的交互性評價指標更加系統(tǒng)、更可操作。

二、概念界定

（一）學習資源

學界對學習資源的界定可分為以下幾種，這些定義因其所界定的情境不同而存在差異。

廣義型學習資源：將所有與學習有關的因素都納入學習資源的范疇中。如AECT1994將學習資源定義為一切有助于個人有效學習的因素，包括支持系統(tǒng)、 教學材料與環(huán)境（轉引自：尹俊華， 1996， p20）。

狹義型學習資源：根據(jù)其在學習中的地位和作用而區(qū)分的粒度較小的學習資源，常見的有兩種形式：一種是指除了規(guī)定的學習內容以外的拓展型學習內容，如武法提將網(wǎng)絡課程的構成要素分為教學內容、學習資源、教學活動、教學策略、學習支持和學習評價六個要素（武法提， 2009），其中的學習資源就是這種狹義的學習資源。另一種則是指教學或學習活動開展的支撐性材料，或者說是學習內容與承載內容的媒體表現(xiàn)形式的統(tǒng)稱，如萬力勇（2013）所定義的資源型學習資源。

此外，還有一種介于廣義和狹義之間的整合型學習資源：根據(jù)國際上Common Cartridge （IMS， 2008）和 SCORM 2.0（LETSI， 2008）兩個學習資源的技術標準，討論、作業(yè)、評價等也被納入學習資源的要素中，因此學習資源不僅包括學習內容，還包括學習活動、學習評價（程罡， 等， 2009）。近年來迅速發(fā)展的微課、慕課就是這種整合型的學習資源。

本文探討的學習資源即整合型學習資源。結合遠程學習這一特定情境，筆者曾將學習資源定義為在遠程教育中為特定課程和學生設計制作的各種形式的教學材料（陳麗， 2004a）。這些學習材料是遠程學習過程中教師和學生交互的橋梁，隨著當前以微課、微視頻和MOOCs為代表的開放教育資源的盛行，教師對這些開放教育資源的直接選擇和整合也成為一種重要的學習資源提供方式。因此，我們進一步將學習資源定義為：以遠程學習環(huán)境為載體、為特定課程和學生設計制作并整合的各種形式的學習材料，它具有為學習者提供學習內容、學習活動、學習支持和學習評價等作用。這里的遠程學習環(huán)境既可以是前兩代遠程教育中專門為學習者開發(fā)的遠程學習包，也包括網(wǎng)絡學習時代各種網(wǎng)絡教學平臺、學習管理系統(tǒng)等。因此，課程包中所包括的學習材料和各種網(wǎng)絡學習系統(tǒng)或者平臺中承載的網(wǎng)絡課程，還有當前的微課、微視頻和MOOCs以及開放教育資源都是本研究所探討的學習資源的表現(xiàn)形式。網(wǎng)絡課程則是一種系統(tǒng)化、結構化的學習資源。隨著移動學習的發(fā)展，移動學習資源成為一種日益重要的學習資源類型。

（二）學習資源的交互性

如前篇對學習環(huán)境的交互性所述（王志軍， 等， 2016），學習資源的交互性即學習資源支持教與學相互作用的能力或特性，它在學習者與學習資源的交互過程中得以體現(xiàn)。根據(jù)遠程學習教學交互層次塔，可以進一步將學習資源的交互性明確為學習資源支持操作交互、信息交互和概念交互的能力與特性。學習資源的交互性包括顯性交互和隱性交互兩類。顯性交互包括學習資源中的學習活動、學習評價等都是可以直接觀察到的交互，而隱性交互則主要體現(xiàn)在學習內容對各類交互的支持過程中。相對于學習環(huán)境的交互性，學習資源的隱性交互較多，主要體現(xiàn)在學習開展的具體過程中，因此本研究主要從學習過程中交互雙方的行為出發(fā)對學習資源的交互性展開分析。

三、相關研究

調查發(fā)現(xiàn)，目前國內沒有直接針對學習資源交互性的研究，但是學習資源相關研究的發(fā)展經歷了從學習對象到多媒體學習資源、網(wǎng)絡學習資源、網(wǎng)絡課程再到移動學習資源的歷程。國內外對應的學習資源的相關標準與評價指標的研究也經歷了相同的歷程。在我國，教育部信息化技術標準委員會制定《網(wǎng)絡課程評價標準》（CELTS-22.1），從課程內容、教學設計、界面設計和技術四個維度給出了具體的評價指標，對網(wǎng)絡課程展開評價。其教學設計所包括的學習者控制、內容交互性、交流與寫作、動機興趣、知識引入和實例與演示、學習幫助、練習、練習反饋、追蹤評價、結果評價，以及其界面設計中的導航定向、內容檢索、操作響應和操作幫助等，實質上都是對交互性的規(guī)定。張慶秀等（2004）對遠程教學中網(wǎng)絡課程交互功能的有效利用問題進行了系統(tǒng)分析，包括課程結構的非線性性、媒體支持的雙向交互、信息內容的超媒體性、實時交互反饋、交互功能的開放性、交互功能的仿真性、智能化和可視化等。文章主要聚焦于基于交互性技術與平臺所開發(fā)的網(wǎng)絡課程如何在教學中得到有效應用的問題而展開，其實質也是對課程交互性的探討。近年來，研究者開始關注學習資源的生成性和移動性，分別開展了生成性學習資源的評價研究（楊現(xiàn)民， 等， 2013）和移動學習資源評價模型研究（程罡， 等， 2014）。生成性學習資源評價研究從資源內容、資源結構、標注規(guī)范、資源教學性、資源活性五個維度制定了具體的評價指標，其中資源活動維度跟交互性緊密相關。移動學習資源評價模型按照權重的高低分為：可獲取性、人機交互、整體學習體驗與一致性、內容質量、內容數(shù)量和資源力度、媒體表征、學習反饋與評價、情境適應于個性化和社會交互性八個維度。這一評價模型中較多指標跟交互性直接相關。

國際上與學習對象、數(shù)字化學習資源、網(wǎng)絡課程評價指標相關的研究也比較多。最典型的學習對象評價標準是學習對象評價指標體系（Nesbit， Belfer， & Leacock， 2007），該指標體系包括內容質量、學習目標一致性、反饋和適應性、動機、呈現(xiàn)設計、交互可用性、可訪問性、可重用性、遵循的標準九個維度。

數(shù)字化資源方面的典型代表為英國的數(shù)字化資源評價指標，包括核心設計原則和教學原則兩部分（Becta， 2007），核心設計原則和教學原則中的教學設計部分有一個交流和交互的維度。挪威的面向中小學的數(shù)字化資源質量評價標準（2012），包括教育的數(shù)字化學習資源特征、資源的學術及教育取向、用戶取向三個維度以及可訪問性、元數(shù)據(jù)標識、并行語言版三個技術維度。Leacock和Nesbit（2007）發(fā)表了多媒體學習資源的評價框架，并被廣泛引用。其維度與學習對象評價指標體系相同，其交互可用性即聚焦于人與媒體界面的操作交互。此外，還有一個數(shù)字資源評價標準（El Mhouti， Nasseh， & Erradi， 2013），包括學術質量、教學法質量、傳授質量和技術質量四個維度。

網(wǎng)絡課程評價指標方面，研究者（Baker， 2003）以泰勒的課程開發(fā)框架、布魯姆的認知目標分類等模型為基礎，最早建立了基于網(wǎng)絡的遠程學習課程設計和評價框架。北美洲的在線課程委員會發(fā)表的在線課程國家質量標準（iNACOL， 2011），包括內容、教學設計、學生評價、技術、課程評價和支持五個維度二十一個二級指標。其中，在教學設計維度有交流和交互一項。隨著MOOCs的盛行，一批研究者（Grover， Franz， Schneider， & Pea， 2013）也提出了評價和分析MOOCs的框架，該框架包括交互式學習環(huán)境、學習者背景和目的、技術設施、基于事實的改進四個維度，其中交互式學習環(huán)境由內容、教學法、評價和社區(qū)四部分組成，并指出這四個方面由課程和平臺的技術支持特性所共同決定。換言之，也是在強調學習資源的交互性，但是這篇文章只是給出了一個框架，并沒有提出具體的操作指標。此外，也有一些專門針對開放教育資源評價的研究，有研究專門對其進行了對比和分析（Yuan & Recker， 2015），發(fā)現(xiàn)指標間的差異較大。

分析發(fā)現(xiàn)，這些指標體系具有以下幾個特點： ①對學習資源的評價比較宏觀和系統(tǒng)，注重從多個方面、全方位評價學習資源。這為我們進一步從交互性方面分析和評價學習資源奠定了很好的基礎。②從當前的學習資源評價框架來看，雖然或多或少涉及交互性方面的評價，但很少明確地將資源交互性作為一項評價指標或維度，與資源交互性相關的評價指標也主要分布在用戶界面和工具支持的評價維度中（如LOIR1.5），且不同框架對交互性的評價指標很不一致，也不全面。③對學習資源的交互性的界定不夠明確，理解不夠全面，多數(shù)只是停留在人與媒體界面的操作交互或者對人際交流的支持方面，究其原因，是因為對遠程學習中教學交互的認識缺乏理論根基。④學習環(huán)境是學習資源的承載平臺，學習環(huán)境的交互功能只有在學習資源的交互性中體現(xiàn)出來，才能最終發(fā)揮對學習的支持作用。但同一學習環(huán)境中，可以有多種學習資源，其交互性會存在很大的差異。目前，很多研究沒有區(qū)分學習環(huán)境的交互性和學習資源的交互性，將二者混為一談。⑤這些研究多為教師和管理者的視角，較少從學習者的視角出發(fā)，對學習者的學習行為關注不夠。我們認為，學習者是學習資源的最終使用對象，只有關注學習者的學習行為才能夠給出最適合學習者的評價標準。

四、學習資源的交互性維度分析

學習資源的交互性體現(xiàn)在學習者與學習資源的具體交互過程中。而教學交互是一個交互主體雙方共同參與的過程，雙方均有一定的行為表現(xiàn)。所以，分析學習資源的交互性可從教學交互過程出發(fā)，即從學習者與學習資源的交互行為出發(fā)，結合上述已有相關研究，確定學習資源交互性的分析維度。值得注意的是，在此之前筆者曾對遠程學習環(huán)境的交互性進行了研究（王志軍 等， 2016），遠程學習環(huán)境的功能之一即承載學習資源，學習資源一部分交互性（尤其是顯性交互）的最終實現(xiàn)必須有學習環(huán)境的支持。因此，遠程學習環(huán)境交互性的部分指標也可以作為評價學習資源交互性的參考指標來源。

（一）學習者與學習資源交互行為分析

如前所述，遠程學習中的學習資源具有為學習者提供學習內容、學習活動、學習支持和學習評價的作用，而學習者在利用學習資源進行學習時必然在這些方面與學習資源產生一定的交互，這些交互或是隱性的，或是顯性的。因此，可從學習內容、學習活動、學習支持和學習評價四方面來看學習者與資源的交互行為。按照教學交互層次塔，教學交互從具體到抽象、從低級到高級，對四個方面的教學交互行為分別進行分析。

在學習內容方面，學習者與學習資源的交互行為有：選擇學習內容、選擇學習內容的呈現(xiàn)順序、閱讀與查看學習內容（包括閱讀內容、收聽音頻內容、收看視頻內容等）、分享學習內容、對內容進行標注（或作標記、畫線等）、評論、批注內容的啟發(fā)、對內容進行編輯和創(chuàng)作等。

在學習活動方面，學習者與學習資源的交互行為有：學習資源提供一定的學習活動，如調查、投票、討論、練習、作業(yè)、答疑、評論、協(xié)作學習、創(chuàng)作與發(fā)布作品等；對應的學習者通過回復調查、參與投票、發(fā)帖和回帖以參與主題討論、在線練習、提交自己的作業(yè)、參與答疑、參與對內容的評論活動、參與協(xié)作學習、創(chuàng)作和完成作品等參與學習活動。

在學習支持方面，學習者與學習資源的交互行為有：學習者可查看自己的學習進度、查看與學習有關的說明信息，如單元模塊說明、作業(yè)說明、查看FAQ（常見問題項目與對應的回答）、查看學習指導（包括課程導學、考試指導、作業(yè)指導）、搜索學習內容。另外，學習資源還具有一些智能性的支持，有些學習資源可根據(jù)學習者特征自動向學習者推送能滿足其需求的內容，學習者可從中挑選和學習，或者學習者通過選擇相關的標簽云來查看系統(tǒng)匯聚的內容；有些學習資源可自動回答學習者的問題。

在學習評價方面，學習者與學習資源的交互行為有：學習者可進行在線測試，可對自己的學習進行評價（包括評分），對同伴的學習進行評價，可寫下自己的學習反思。

在學習者與學習資源交互的過程中，學習者與學習資源的交互行為又可分為兩方面：學習者的使用行為與相對應的學習資源的支持行為。在遠程教學中，學習者與學習資源交互過程中可能的學習者行為以及對應的資源支持行為，如表1所示。

（二）學習資源交互維度分析

通過對學習者與學習資源在學習內容、學習活動、學習支持、學習評價四方面的交互過程的交互行

為分析與歸類，我們可以發(fā)現(xiàn)，學習資源支持教與學的能力，即交互性，主要表現(xiàn)在可選擇、可控制、可編輯、可評價、模擬會談、自動反饋、學習指導、情境再現(xiàn)八個方面，如圖1所示。值得注意的是，盡管很多研究把資源的可獲得性作為評估學習資源的重要指標（Baker， 2003； Leacock & Nesbit， 2007； 程罡 等， 2014），本研究認為學習資源的可訪問、可獲得是討論學習資源交互性的前提，是這八個維度開展的基礎，因此在此處我們不討論。

可選擇：滿足學習者的個性化學習需求是所有教育者孜孜以求的目標。遠程學習中尤其如此，應該通過多樣化內容、媒體呈現(xiàn)形式、活動等的提供，讓學習者的自主性得以培養(yǎng)和發(fā)揮，個性化的學習需求得以滿足。因此，可選擇是指學習資源向學習者提供多種內容，學習者可以從中選擇感興趣的內容，如從多種不同媒體呈現(xiàn)的內容中選擇自己喜歡的媒體呈現(xiàn)形式，從多種參照資料中選擇某些資料進行學習，從若干個活動中選擇感興趣的活動參與，等等。

可控制：學習者控制是衡量資源交互性的一個重要指標。德龍（Dron， 2007）在其博士論文里專門研究了e-learning中學習者對選擇的控制和限制問題，該研究把網(wǎng)絡環(huán)境中尤其是以社會媒體和Web2.0技術為載體的網(wǎng)絡學習環(huán)境以及所承載的學習資源中，學習者對自己的學習的控制問題提高到了一個前所未有的高度來認識和研究?？煽刂剖侵笇W習資源為學習者提供一定的控制權限，學習者可根據(jù)自身的情況調整學習，包括學習進度的控制（如今天學習了哪些內容）、學習內容順序的控制（如應先學哪個內容，后學哪個內容）、對資源分享與否的控制等。

可編輯：參與、開放、共享、協(xié)同、創(chuàng)新是Web2.0和社會媒體時代的核心思想，在遠程學習中也是調動學習者積極性的重要方式?？删庉嬍侵冈试S學習者在學習過程中參與學習資源的共建、共享。學習者通過做筆記、添加批注等標記自己想法的較為傳統(tǒng)的學習方式來管理和深化自己的知識與認知，通過對已有資源的更新或創(chuàng)作相關的學習制品，促進學習資源的進化和生長，實現(xiàn)與學習資源的深度交互。

可評價：評價不僅僅是對學習目標完成情況的測量，更重要的是對學習過程的監(jiān)控和反思。這種監(jiān)控和反思包括對學習資源、對自身學習情況和他人的學習情況的評估。因此，可評價包括兩個方面：一方面是指允許學習者對資源進行評價，如對資源的質量進行評價等；另一方面是指允許學習者對自己或者他人的學習情況進行評價，如反思自己的學習情況、進行自我評價與互評等。

自動反饋：由于教與學的時空分離，遠程學習中教學反饋的及時性對于保持學習者的興趣和學習動機非常重要。技術的發(fā)展可以讓部分反饋得以自動化實現(xiàn)。自動反饋是指資源能夠根據(jù)學習者的行為（輸入）而自動提供反饋信息，如提交作業(yè)是否成功，練習測試的答案是否正確以及如何修改，根據(jù)學習者輸入的關鍵詞呈現(xiàn)相應的結果，根據(jù)學習者的問題提供相應的答案。

學習指導：學習指導手冊的開發(fā)是遠程學習資源開發(fā)區(qū)別于傳統(tǒng)學習資源的一個重要特點。除了特定的遠程學習指導手冊，在與具體課程相關的學習資源的開發(fā)過程中，也需要融入對學習者各方面的指導，從而保障學習的順利開展。這些學習指導包括與課程相關的課程、內容、模塊介紹與學習方法、策略指導、課程使用技術指導、作業(yè)完成和活動參與指導、常見問題指導等。

模擬會談：霍姆伯格（Holmberg， 1981）針對遠程學習中學習者因為交互的缺失而輟學率很高的問題，提出了指導性教學會談理論。這種教學會談不僅僅是教與學的對話，而且還包括人際交互和情感交流。因此，教師在教學材料的設計過程中要融入精致的書面對話和口頭對話，模擬出類似于課堂面對面學習中的交流。模擬會談是指學習資源以模擬課堂師生交流的方式進行內容呈現(xiàn)和表達，為學習者模擬一種師生對話的學習環(huán)境，包括一對一、一對多、多對多等對話形式。

情境再現(xiàn)：通過情境創(chuàng)設來促進學習者的學習和發(fā)展是建構主義學習理論提出的重要思想。遠程學習中要努力給學習者營造與再現(xiàn)相關的情境來增強學習者的認知和體驗。情境再現(xiàn)是指學習資源為學習者搭建或模擬現(xiàn)實生活場景，使學習者在模擬的應用場景中學習，提高學習者解決實際問題的能力，包括用文字、圖片描述應用場景，用視頻、音頻制造應用氛圍，用增強現(xiàn)實和虛擬現(xiàn)實等新技術模擬應用場景等。

五、學習資源交互性分析框架

根據(jù)前面的調研，這些維度已有的評價指標之間存在一定的對應關系，如表2所示。

學習者是學習資源的最終使用者和受益者。為了讓該指標體系在評價學習資源的交互性方面更具可操作性，我們從學習者的視角出發(fā)，基于前面的分析，將一級指標細化為多個不同的二級指標，并進一步將這些二級指標轉化為可直接對照的學習者行為表現(xiàn)，最終結果如表3所示。

六、小結

本研究所定義的學習資源是以遠程學習環(huán)境為載體、為特定課程和學生設計制作和整合的各種形式的學習材料，它具有為學習者提供學習內容、學習活動、學習支持和學習評價等作用，是一種整合型的學習資源。學習資源是為了促進學習者學習而存在的，而交互性又是學習資源支持教學交互的一種重要特性或能力，是保證其可以有效支持教學交互的重要技術特性，是設計者在學習資源設計與開發(fā)過程中必須考慮的要素，也是評價學習資源的重要維度。本文基于學習者與學習資源交互行為視角，提出了學習資源交互性的八大維度。這些維度較為完整地呈現(xiàn)了學習資源在支持教與學相互作用方面的能力。不同維度的交互性支持的交互行為有所不同，不同的交互行為對應一定的交互水平，故可根據(jù)學習資源交互性評價框架來確定學習資源的交互性，從而選擇或設計相應的學習資源，將其應用于一定交互水平的教學中。本文根據(jù)學習資源交互性評價維度提出了一個較為全面的學習資源交互性評價框架，使學習資源交互性評價有了相關的且可操作的依據(jù)。該框架可以幫助學習資源的設計者與開發(fā)者多方位考慮學習資源的交互性問題，從而有效提高學習資源對不同學習者需求的滿足，并提高學習資源對學習者的適應性。

[參考文獻]

陳麗. 2004a. 遠程教育中教學媒體的交互性研究[J]. 中國遠程教育（7）：17-24.

陳麗. 2004b. 遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[J]. 中國遠程教育（5）：24-28.

陳麗. 2004c. 術語“教學交互”的本質及其相關概念的辨析[J]. 中國遠程教育（3）：12-16.

程罡，高輝，余勝泉. 2014. 基于真實用戶評論信息構建移動學習資源的評價模型[J]. 現(xiàn)代遠距離教育（1）：43-53.

程罡，徐瑾，余勝泉. 2009. 學習資源標準的新發(fā)展與學習資源的發(fā)展趨勢[J]. 遠程教育雜志（4）：6-12.

萬力勇. 2013. 數(shù)字化學習資源質量評價研究[J]. 現(xiàn)代教育技術（1）：45-49.

王志軍，陳麗，韓世梅. 2016. 遠程學習中學習環(huán)境的交互性分析框架研究[J]. 中國遠程教育（12）.

武法提. 2009. 目標導向的網(wǎng)絡課程設計[M]. 北京：中央廣播電視大學出版社.

楊現(xiàn)民，余勝泉. 2013. 生成性學習資源進化評價指標設計[J]. 開放教育研究（4）：96-103.

尹俊華. 1996. 教育技術導論[M]. 北京：高等教育出版社.

張慶秀，王躍生，韓清獻. 2004. 網(wǎng)絡課程交互特性分析與利用[J]. 開放教育研究（5）：32-34.

Baker， R. K. （2003）. A framework for design and evaluation of internet-based distance learning courses： Phase one-Framework justification design and evaluation. Online Journal of Distance Learning Administration， 6（2）， Retrieved July 23， 2016， from http：//citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download？doi=10.1.1.733.301&rep=rep1&type=pdf

Becta （2007）. Quality principles： for digital learning resources. Retrieved July 23， 2016， from http：//mirandanet.ac.uk/wp-content/uploads/2015/05/quality_principles.pdf

Dron， J. （2007）. Control and constraint in e-learning： Choosing when to choose. Hershey， PA.： Information Science Pub.

El Mhouti， A.， Nasseh， A.， & Erradi， M. （2013）. How to evaluate the quality of digital learning resources？. International Journal of Computer Science， 3（03）， 27-36.

Grover， S.， Franz， P.， Schneider， E.， & Pea， R. （2013）. The MOOC as distributed intelligence： dimensions of a framework & evaluation of MOOCs. In 10th International Conference on Computer Supported Collaborative Learning， Madison， USA Retrieved July 26， 2016， from http：//lytics. stanford. edu/wordpress/wp-content/uploads/2013/04/Framework-for-Design-Evaluation-of-MOOCs-Grover-Franz-Schneider- Pea_final. pdf

Holmberg， B. （1981）. Status and trends of distance education. London： Kogan-Page.

IMS. IMS Common Caartridge Profile v1.0. Retrieved July 26， 2016， from http：//www.imsglobal.org/cc/ccv1p0/imscc_profilev1p0.html#0_ pgfId-1752945

INACOL（2011）. National Standards for Quality Online Courses V2. Retrieved July 23， 2016， from http：//www.inacol.org/wp-content/uploads/2015/02/national-standards-for-quality-online-courses-v2.pdf

Leacock， T. L.， & Nesbit， J. C. （2007）. A framework for evaluating the quality of multimedia learning resources. Educational Technology & Society， 10（2）， 44-59.

LETSI. SCORM 2.0 Project. Retrieved July 23， 2016， from https：//letsi.org/ index.php？ option=com_content &view=article &id=82&Itemid=9， 2008-11-30.

Nesbit， J.， Belfer， K.， & Leacock， T. （2007）. Learning object review instrument （LORI）， Version 1.5. E-Learning Research and Assessment （eLera） and the Portal for Online Objects in Learning （POOL）. Retrieved July 23， 2016， from www.transplantedgoose.net/gradstudies/educ892/LORI1.5.pdf

Quality Criteria for Digital Learning Resource（2012）， Norwegian Center for ICT in Education. Retrieved July 23， 2016， from https：//iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/quality_criteria_dlr.pdf

Yuan， M.， & Recker， M. （2015）. Not All Rubrics Are Equal： A Review of Rubrics for Evaluating the Quality of Open Educational Resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning， 16（5）.16-38.