語言障礙兒童空間維度形容詞訓(xùn)練范式設(shè)計(jì)與實(shí)施

尹嵐 陳思齊 陸璐 劉敏 劉巧云

1 引言

語言是一種作為社會(huì)交際工具的符號(hào)系統(tǒng)，是人與人進(jìn)行溝通交流的媒介。對(duì)某一個(gè)特定的語言系統(tǒng)而言，其語音、詞匯、語法是相對(duì)穩(wěn)定的，兒童通過語言學(xué)習(xí)逐漸學(xué)會(huì)語音、積累詞匯、掌握語法并學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用。有研究表明，詞匯的發(fā)展是兒童早期語言發(fā)展中的一個(gè)重要階段[1]。在學(xué)齡前兒童詞匯學(xué)習(xí)過程中，兒童先掌握實(shí)詞，后掌握虛詞[2]，從詞匯量上看，實(shí)詞約占學(xué)齡前兒童總詞匯量的90%[3]。形容詞是表示人或事物性質(zhì)或狀態(tài)的實(shí)詞，在兒童實(shí)詞總量中位居第3，所占的比例約為11.6%[4]。

部分兒童由于聽覺、視覺、智力等方面的問題學(xué)習(xí)語言會(huì)受到影響，例如特定性語言障礙兒童、聽力障礙兒童、腦性癱瘓兒童、自閉癥譜系障礙兒童、智力落后兒童等在詞語的理解或表達(dá)方面均有可能存在障礙。因此需要對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性的詞語理解與表達(dá)的康復(fù)訓(xùn)練，盡量促進(jìn)其語言能力的發(fā)展，降低語言障礙對(duì)其生活的影響。

在目前的語言康復(fù)臨床實(shí)踐中，詞語理解與表達(dá)能力訓(xùn)練主要集中在名詞和動(dòng)詞的訓(xùn)練上，形容詞作為語言障礙兒童康復(fù)重要且較難的教學(xué)內(nèi)容，其訓(xùn)練方法較少，訓(xùn)練的思路和框架也不明確?；诖耍疚奶岢隽苏Z言障礙兒童空間維度形容詞訓(xùn)練范式，希望為語言康復(fù)的臨床實(shí)踐工作提供參考。

2 空間維度形容詞的定義及作用

空間維度形容詞指對(duì)物體所占據(jù)的空間量進(jìn)行說明的形容詞，它們絕大多數(shù)為單音節(jié)詞，由七對(duì)成員構(gòu)成，包括“大/小、高/低/矮、長/短、寬/窄、厚/薄、粗/細(xì)、深/淺”等[5]。這些空間維度形容詞聚合起來形成了一個(gè)封閉的詞匯系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中,空間維度形容詞本身具有空間義和隱喻義,兩者相互關(guān)聯(lián),各空間維度形容詞的語義也相互關(guān)聯(lián),從而形成了一個(gè)小型的詞匯語義系統(tǒng)[6]。

按照語義可以把形容詞分為四大類：感官形容詞、內(nèi)質(zhì)形容詞、心智形容詞和評(píng)價(jià)形容詞。對(duì)人類通過感覺器官感覺到的客觀事物的外部表面形狀進(jìn)行描述的形容詞屬于感官形容詞[7]。空間維度形容詞是感官形容詞的重要組成部分，在日常生活中使用較多，對(duì)日常的溝通交流發(fā)揮著重要的作用。因此，對(duì)語言障礙兒童進(jìn)行空間維度形容詞的訓(xùn)練對(duì)促進(jìn)其語言能力發(fā)展至關(guān)重要。

3 空間維度形容詞訓(xùn)練范式設(shè)計(jì)的目的及依據(jù)

語言障礙兒童空間維度形容詞訓(xùn)練范式設(shè)計(jì)的目的一方面在于幫助語言障礙兒童理解與表達(dá)空間維度形容詞，并在日常生活中靈活的運(yùn)用。另一方面，旨在為廣大康復(fù)師提供合理、可操作的空間維度形容詞訓(xùn)練方法、思路和框架等，幫助其在語言康復(fù)訓(xùn)練中制定更加有效的訓(xùn)練方案。

根據(jù)Peccei對(duì)國外兒童空間維度形容詞發(fā)展情況的研究,發(fā)現(xiàn)兒童的空間維度形容詞不是同時(shí)產(chǎn)生的,某些空間維度形容詞比另一些空間維度形容詞較難為兒童所掌握,因而出現(xiàn)較遲[8]。Peccei的調(diào)查得到了一個(gè)兒童空間維度詞的發(fā)展序列，如圖1所示。

圖1 兒童空間維度形容詞的發(fā)展序列

這個(gè)序列既反映了成人對(duì)兒童使用這些詞語的頻率從左到右遞減的觀察,也反映了這些詞語語義難度由左到右的遞增[6]。

根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，正常兒童從2歲左右開始出現(xiàn)空間維度形容詞,能有大與小的模糊意識(shí)，會(huì)選擇大的物品，開始表達(dá)“大與小”；2歲半到3歲半，兒童對(duì)于高、矮、低、長、短等詞有了比較的意識(shí)，在日常生活中會(huì)有意識(shí)的比較，例如：“我高，他矮。”4歲以后，兒童對(duì)于空間維度形容詞出現(xiàn)的內(nèi)容更豐富，詞句的組織也更加復(fù)雜。兒童各空間維度形容詞最早出現(xiàn)的參考年齡見表1[5]。

表1 正常兒童最早出現(xiàn)空間維度形容詞參考年齡

語言障礙兒童對(duì)于空間維度形容詞理解和表達(dá)較普通兒童存在嚴(yán)重的滯后。而且個(gè)體發(fā)展差異也較大，具體表現(xiàn)為空間維度形容詞理解發(fā)展和表達(dá)發(fā)展的不均衡，如能指認(rèn)大和小但不會(huì)表達(dá)，或者能表達(dá)大和小但并不理解大小概念。

在對(duì)特殊兒童進(jìn)行空間維度形容詞訓(xùn)練之前，還必須確認(rèn)兒童能否具備一定的訓(xùn)練基礎(chǔ)，因?yàn)樵诮虒W(xué)過程中會(huì)借助一定數(shù)量的常見物品，所以特殊兒童需能夠理解和使用常見名詞才可以進(jìn)行空間維度形容詞的訓(xùn)練，如能理解和表達(dá)常見水果名稱、動(dòng)物名稱、常用物品名稱等。

4 空間維度形容詞訓(xùn)練范式的內(nèi)容

結(jié)合兒童空間維度形容詞的發(fā)展規(guī)律和語言康復(fù)訓(xùn)練的案例，本文提出了語言障礙兒童空間維度形容詞訓(xùn)練范式及實(shí)施框架，如圖2所示。

圖2 空間維度形容詞訓(xùn)練范式

4.1 感知階段

感知階段要求兒童通過視覺、觸覺感受空間維度特征不同的物體，初步感知物體的空間量。該階段包括兩步，第一步實(shí)物感知，調(diào)動(dòng)兒童的視、觸覺感知實(shí)際具像的實(shí)物，包括真實(shí)的物體、模型或視頻。第二步圖片感知，呈現(xiàn)不同抽象程度的圖片豐富兒童的感官體驗(yàn)。同時(shí)，在本階段開始，就要逐漸滲透對(duì)兒童語言表達(dá)的要求，以兒童的表達(dá)基礎(chǔ)作為起點(diǎn)，但不要求兒童一定用口語進(jìn)行表達(dá)，允許通過模仿動(dòng)作等非口語形式進(jìn)行表達(dá)。在語言康復(fù)的臨床實(shí)踐中，如學(xué)習(xí)“大、小”，康復(fù)師首先出示實(shí)物蘋果和櫻桃等多對(duì)物品，讓兒童觸摸、觀察，感受“大、小”；再出示多張圖片，豐富兒童的感官體驗(yàn)。在此過程中，兒童能模仿教師做“大、小”的動(dòng)作，并嘗試復(fù)述“大、小”。

4.2 匹配階段

匹配階段要求兒童建立起實(shí)物、圖片、聲音、文字之間的聯(lián)系，進(jìn)一步理解物體空間維度特征的不同。這一階段遵循從易到難的規(guī)律分為三個(gè)步驟。第一步，實(shí)物與圖片匹配，將具體的實(shí)物與對(duì)應(yīng)的圖片建立起聯(lián)系。第二步，圖片與聲音匹配，說出目標(biāo)空間維度形容詞，兒童指認(rèn)出相應(yīng)的實(shí)物或圖片，實(shí)現(xiàn)音形義的結(jié)合。第三步，圖片、聲音與文字的匹配，該步驟主要針對(duì)有能力掌握書面語的特殊兒童，旨在建立起文字與音形義的聯(lián)系。本階段要求兒童在匹配的基礎(chǔ)上，根據(jù)兒童不同情況進(jìn)行復(fù)述或自主表達(dá)簡單的內(nèi)容。在語言康復(fù)的臨床實(shí)踐中，如學(xué)習(xí)“大、小”，康復(fù)師按照上述步驟安排訓(xùn)練內(nèi)容。首先呈現(xiàn)大蘋果或小蘋果的實(shí)物，兒童找出與之一樣的圖片，經(jīng)多次替換訓(xùn)練素材后，實(shí)現(xiàn)實(shí)物與圖片的匹配；然后，康復(fù)師說出指導(dǎo)語：“請(qǐng)找出大蘋果/小蘋果”，兒童能夠根據(jù)指導(dǎo)語找出與之相對(duì)應(yīng)的圖片，多次替換訓(xùn)練素材后，兒童建立起音形義的聯(lián)系；最后，針對(duì)有識(shí)字能力的兒童，根據(jù)文字找出相應(yīng)的圖片并進(jìn)行口語表達(dá)。在此過程中，康復(fù)師需要求兒童復(fù)述或命名“大、小”。

4.3 比較階段

比較階段要求通過兒童觀察實(shí)物或圖片，對(duì)物品的空間維度特征進(jìn)行比較指認(rèn)。在該階段，康復(fù)師應(yīng)從不同種物品的比較過渡到同種物品的比較。第一步，不同物品的比較。呈現(xiàn)不同種的物品，兒童對(duì)其空間維度特征進(jìn)行比較，加深兒童對(duì)該空間維度形容詞的理解與表達(dá)。第二步，同種物品的比較。呈現(xiàn)不同空間維度特征的同種物品，兒童對(duì)其空間維度特征進(jìn)行比較，進(jìn)一步鞏固兒童對(duì)該空間維度形容詞的掌握。本階段要求兒童通過訓(xùn)練能自主或在康復(fù)師輔助下表達(dá)相應(yīng)句式。在語言康復(fù)的臨床實(shí)踐中，如學(xué)習(xí)“大、小”。呈現(xiàn)一個(gè)蘋果和一個(gè)櫻桃，康復(fù)師提問：“哪個(gè)大？哪個(gè)小？”，兒童自主或在康復(fù)輔助下表達(dá)：“蘋果大，櫻桃小”；之后呈現(xiàn)一個(gè)大蘋果和一個(gè)小蘋果，康復(fù)師提問：“哪個(gè)大？哪個(gè)??？”，兒童自主或在康復(fù)師的輔助下表達(dá)：“這個(gè)蘋果大，那個(gè)蘋果小?！?/p>

4.4 運(yùn)用階段

運(yùn)用階段要求兒童將所學(xué)到的內(nèi)容泛化到多個(gè)形態(tài)、多個(gè)場景中，能夠在日常生活中靈活運(yùn)用。在該階段，康復(fù)師除充分利用教室中的人或物進(jìn)行素材替換外，應(yīng)充分發(fā)揮家長的力量，指導(dǎo)家長在家庭中進(jìn)行訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容向日常生活的泛化。如學(xué)習(xí)“大、小”，家長可以在吃水果的場景中，讓兒童說一說“哪個(gè)大，哪個(gè)小”。

感知—匹配—比較—運(yùn)用的語言障礙兒童空間維度形容詞訓(xùn)練范式，4個(gè)階段層層遞進(jìn)，螺旋上升?？祻?fù)師需在鞏固前一階段所學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，逐步增加難度，從而過渡到下一階段的訓(xùn)練。

5 總結(jié)

本文提出的訓(xùn)練參考范式是在兒童空間維度形容詞發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，結(jié)合語言康復(fù)訓(xùn)練的案例設(shè)計(jì)而成，具有一定的合理性和可操作性?？祻?fù)師在語言康復(fù)的臨床實(shí)踐中，可借鑒本文提出的參考范式和實(shí)施框架，結(jié)合兒童的實(shí)際情況靈活的選擇訓(xùn)練素材，設(shè)計(jì)訓(xùn)練方案。同時(shí)，也希望康復(fù)師結(jié)合自己語言康復(fù)的臨床實(shí)踐不斷的豐富和完善本范式。

[1]黃昭鳴，張磊，李孝潔，等.特殊兒童語言干預(yù)的理論與實(shí)踐.第三屆全國兒童康復(fù)學(xué)術(shù)會(huì)第十屆全國小兒腦癱學(xué)術(shù)研討會(huì)(C).2005.37-42.

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