依循文體特點(diǎn)，讓歷史故事煥發(fā)別樣光彩

褚冬梅

【摘 要】

第一課時(shí)重要的一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)就是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)容的有效梳理，讓學(xué)生從高屋建瓴的整體視角感知文本的內(nèi)容。而作為小學(xué)語文教材中的常見內(nèi)容，歷史故事類的文本或者選自古代經(jīng)典文本，或者源自歷史真實(shí)故事，有著自身獨(dú)特的規(guī)律。因此本文提出要以疑促思，在關(guān)注聯(lián)系中提升閱讀動力；整合資源，在拓展印證中強(qiáng)化體驗(yàn)；多維感知，在解讀品析中走進(jìn)文本，從而煥發(fā)歷史故事的別厭光彩。

【關(guān)鍵詞】

以疑促思 整合資源 多維感知 文體特點(diǎn)

很多公開課教師都樂于上第二課時(shí)，因?yàn)榈诙n時(shí)有東西可挖，可以充分彰顯教師的教學(xué)智慧，凸顯學(xué)生課堂成長的軌跡。但無論第二課時(shí)如何精彩，如果沒有第一課時(shí)的扎實(shí)鋪墊也將無濟(jì)于事。按照學(xué)生基本的認(rèn)知規(guī)律，文本閱讀應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生從整體把握到細(xì)節(jié)感知，再回歸整體的方法。因此第一課時(shí)重要的一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)就是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)容的有效梳理，讓學(xué)生從高屋建瓴的整體視角感知文本的內(nèi)容。

而作為小學(xué)語文教材中的常見內(nèi)容，歷史故事類的文本或者選自古代經(jīng)典文本，或者源自歷史真實(shí)故事，有著自身獨(dú)特的規(guī)律。那如何在第一課時(shí)中，引領(lǐng)學(xué)生對歷史故事類文本進(jìn)行故事內(nèi)容的整合與梳理呢？筆者結(jié)合自身的工作經(jīng)驗(yàn)覺得可以從以下幾個(gè)方面入手。

一、以疑促思，在關(guān)注聯(lián)系中提升閱讀動力

小學(xué)語文教材中的歷史故事都是流傳千古膾炙人口的經(jīng)典，學(xué)生早在學(xué)習(xí)課文之后就已經(jīng)對這些故事或多或少地有了一定的了解，并且對課文中的人物也已經(jīng)有了一定的感知。這種對于文本的熟悉程度本對于閱讀教學(xué)是一種良好的資源，但如果運(yùn)用不當(dāng)，學(xué)生誤認(rèn)為自己已經(jīng)掌握其中的內(nèi)容，失去了對課文學(xué)習(xí)的興趣和動力，就會成為閱讀教學(xué)障礙。因此在梳理文本之前，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生正確認(rèn)識對自己對文本的掌握程度，將自己重新喚回到文本面前，以虔誠的態(tài)度面對文本，感知文本。

例如，選自《三國演義》一書中的《三顧茅廬》一文中的故事，很多學(xué)生早有耳聞，才開始揭題，學(xué)生就紛紛竊竊私語：“這個(gè)故事，我早就知道了?！庇谑牵處煱鍟昧苏n題之后，就引領(lǐng)學(xué)生深入文本題目進(jìn)行有效質(zhì)疑：是誰要三顧茅廬？劉備為什么要三顧茅廬？三顧茅廬的結(jié)果如何……當(dāng)這些循規(guī)蹈矩的質(zhì)疑三板斧過了之后，學(xué)生也就陷入了沉默。試問，這種為問而問的質(zhì)疑，怎么可能喚醒學(xué)生重新感知文本的興趣呢？于是，教師繼續(xù)深入引領(lǐng)：當(dāng)時(shí)劉備的處境如何？三顧茅廬之后，他的軍事力量有了怎樣的變化？我們又該如何評價(jià)看待劉備這次三顧茅廬的行為呢……聽了老師的追問，學(xué)生個(gè)個(gè)來了精神，才真正意識到閱讀歷史故事不僅僅是為了懂得故事基本的發(fā)展情節(jié)，知其然后更要知其所以然。

正是在這種思維質(zhì)態(tài)下，教師開啟了自己的教學(xué)之旅，為學(xué)生敞開心扉，重新審視文本奠定了基礎(chǔ)。這樣的教學(xué)，教師在學(xué)生原有的質(zhì)疑基礎(chǔ)上繼續(xù)追問，提升了關(guān)于學(xué)生的認(rèn)知熱情，喚醒了學(xué)生沉睡的內(nèi)在意識，保障了文本體悟的持久動力，為課文的學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、整合資源，在拓展印證中強(qiáng)化體驗(yàn)

無論是源于人們的口頭傳說，還是選自古典名著，當(dāng)歷史故事作為一種特殊的文本選入教材之后，編著者都會對原文進(jìn)行必要的刪選與調(diào)整。這也為閱讀教學(xué)梳理文本故事提供了第一手的輔助資料。因此在學(xué)生初讀文本之后，教師可以在學(xué)生初步掌握了文本的體悟之后，將與文本相關(guān)的資源引入課堂，引導(dǎo)學(xué)生在聯(lián)系比照的過程中，更好地促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的感知與體驗(yàn)。

仍舊以《三顧茅廬》一文為例，教師可以結(jié)合課文中的內(nèi)容廣泛引入資料進(jìn)行拓展認(rèn)知。如課文中以張飛的魯莽暴躁有效地反襯了劉備對人才的尊重。教師可以將《三國演義》中關(guān)于“三顧茅廬”對于張飛描寫的語言以及劉備應(yīng)對的語言進(jìn)行摘錄，以供學(xué)生在閱讀中品析，從而為把握人物形象奠定基礎(chǔ)；再如課文寫景暗喻諸葛亮，教師也可以運(yùn)用原文中的景色描寫，為學(xué)生的認(rèn)知提供更為豐富的資源；文中第四自然段描寫了諸葛亮為劉備“分析了群雄紛爭的形式，提出了三分天下、最后取勝的策略”，教師可以選用陳壽《三國志》中“隆中對”片段的原文進(jìn)行加以印證，進(jìn)一步感受劉備三顧茅廬的結(jié)果，為感知諸葛亮的雄才大略奠定基礎(chǔ)。

教材文本并不是割裂的存在，它總是與具有相同背景和邏輯聯(lián)系的文本相映成趣。因此在關(guān)乎歷史故事類文本的教學(xué)中，教師決不可將眼光局限在僅有的教材文本中，而要充分運(yùn)用整合現(xiàn)有資料，提升學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生整體感知效益的提升。

三、多維感知，在解讀品析中走進(jìn)文本

對故事文本的梳理應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入有效的故事感知，尤其是對其情節(jié)的發(fā)展具有一定的促進(jìn)作用，但是在這樣的過程中，學(xué)生對于文本的感知僅僅滯留在“知道”的層面，而無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本的自由體悟。尤其是歷史故事，學(xué)生既是文本的閱讀者、學(xué)習(xí)者，其實(shí)也更是歷史事件的體悟者和評論者。因此在教學(xué)歷史故事類文本中，教師要在學(xué)生掌握了文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化學(xué)生對文本信息的關(guān)注，才能真正促進(jìn)學(xué)生文本感知的不斷深入。

如在教學(xué)《三顧茅廬》一文中，教師在學(xué)生較為準(zhǔn)確地掌握了文本的教學(xué)內(nèi)容之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對事件本身的閱讀感受。這種感受既可以是對文本人物個(gè)性的初步感知，也可以是對事件本身蘊(yùn)含道理的體驗(yàn)。

教師始終以串聯(lián)和組織者的身份，給予了學(xué)生充足的形式進(jìn)行感知，提升了學(xué)生對文本故事內(nèi)容的把握與思考，起到了較好的教學(xué)作用。

總而言之，歷史故事有著自身的創(chuàng)作規(guī)律，也有著獨(dú)特的價(jià)值意蘊(yùn)。作為第一課時(shí)重要的教學(xué)內(nèi)容，故事的梳理與感知也有著與眾不同的策略，教師只有依循文本特點(diǎn)，才能真正實(shí)現(xiàn)歷史故事第一課時(shí)教學(xué)效益的整體提升。