為什么中國高教美育“最薄弱”
——關(guān)于美育/美學的哲學思考

王 毅,傅曉微

(四川外國語大學 中猶文化研究所,重慶 400031)

為什么中國高教美育“最薄弱”
——關(guān)于美育/美學的哲學思考

王 毅,傅曉微

(四川外國語大學 中猶文化研究所,重慶 400031)

中國高教美育“薄弱”的首要原因是理論的貧弱。諸如“美育是德育的手段”“美育等于藝術(shù)教育”“美育是美學的低端理論”之類似是而非的命題,在不同程度上壓縮了美育的生存空間。這其中既有西風東漸的干擾,又有兩千年重禮輕樂的積重難返。所以,澄清和加強基礎(chǔ)理論研究,是美育復興的當務之急。好在國際高教改革對美育的重視為我們提供了有益的啟示；十八屆三中全會“美育17字”更為中國美育創(chuàng)造了千年不遇的復興契機。抓住這一契機,力爭美育理論的強化和突破,是中國美育的偉大復興的機遇和美育人的使命。

美育薄弱；理論瓶頸；美育17字；復興契機

引 言

我們曾用人類學方法,對比分析附著在新石器時代到軸心時代末期文物遺產(chǎn)上的審美文化信息。以大致同時期(如同為6 000年前,或同為2 000年前)、同質(zhì)地(如同為青銅器皿或同為陶罐、古文字)、同類型(如同為人體、動物,或同為日用品)文物為比較對象,極力在對比中呈現(xiàn)中西審美文化元素。由此發(fā)現(xiàn):中國文化圈(亦即儒教文化圈)和西方(環(huán)地中海文化圈)相比,具有突出的重感悟、重審美的特色,也有比西方更為久遠和豐富的審美教育傾向和審美教育遺產(chǎn)[1]。

但是迄今為止,中國高教和西方高教相比,恰恰在高教美育方面,中國尤其薄弱。雖然有“美育17字”和教育部“意見”等中央政府的大力度支持,但是,直至2017年6月11日在北京召開的中國高教學會美育專業(yè)委員會上,仍有不止一位來自普通高校和職業(yè)高校一線的美育教師抱怨說:他們所承擔的美育課要么被取消,要么被弱化——從限選課退為任選課……

毋庸諱言,黨中央、教育部對美育的支持力度,已經(jīng)是前所未有的,但美育何以仍然是所有教育環(huán)節(jié)中最薄弱的環(huán)節(jié)？問題到底出在哪里？在每次高教美育相關(guān)會議上,專家、領(lǐng)導和同行們往往為黨和政府的新政策而歡呼:美育的春天來到了！但一回到各自學校,仍是回到春寒料峭……經(jīng)過這許多年的觀察和思考,我們不能不生出太多的疑問和思考。

一

如果將中國美育史納入“上下五千年”的框架,那么有一個似乎隱性的事實不容忽視:在上一個2 500年,中國的樂教——即美育——地位至高無上；在下一個2 500年,樂教日漸衰退,從晚清“挽近人士,太把美育忽略了”,到今天成為最薄弱環(huán)節(jié)。前2 500年樂教興盛的事實,在當今研究論文中是不多見的——即使見到,也往往被美學家的生花妙筆化為烏有。只有在古籍中,我們可以看到俯拾皆是的證據(jù)。限于篇幅,我們只分別舉一個關(guān)于上古樂教地位和古代樂教研究興盛的例證。

《呂氏春秋·察傳》載:“昔者,舜欲以樂傳教于天下,乃令重黎舉夔于草莽之中而進之,舜以為樂正。夔于是正六律,和五聲,以通八風,而天下大服。”這段話足以證明:在中國歷史的第一個2 500年,不僅美育地位高,而且效果好,足以讓“天下大服”,也就是造成太平盛世?？梢娒烙墓δ苁呛蔚鹊膹姶蟆＿@或許也是儒家始終向往“以樂教化天下”的主要原因。

清人俞正燮指出:“……通檢三代以上書,樂之外,無所謂學?！盵2]這段話至少說明:在第一個2 500年中,我們的祖先關(guān)于樂教即審美教育的論述,是無與倫比的豐富,無與倫比的深入。即使從孔子教育思想看,他也是極力推崇“以樂教化天下”——注意:不是“以禮教化天下”——只是迫于春秋時代“禮樂廢壞”的現(xiàn)實,孔子不得不提出“禮樂分立并重”的主張而適應當時的社會現(xiàn)實[3]。而且在孔子之后,也時不時地會出現(xiàn)有識之士站出來對“以樂教化天下”做一些論述,對社會2 000多年來“廢樂”的現(xiàn)實表示嘆惋,朱熹、魏源、王夫之、蔡元培……*朱熹曾《論考禮綱領(lǐng)》中說:“禮樂廢壞二千余年,若以大數(shù)觀之,亦未為遠。然已都無稽考處,后來須有一個大大底人出來,盡數(shù)拆洗一番,但未知遠近在幾時?！眳⒁姟吨熳诱Z類·禮一》；魏源在《默觚上》指出:“墨子非樂。異乎先王。然后儒亦未聞以樂化天下。是儒即不非樂。而樂同歸于廢矣。”蔡元培則指出:之所以把美育提出來,與德智體并成四育,“是因為挽近人士,太把美育忽視了”。

值得反思的是,進入21世紀以來,中央多次推出提升美育(樂教)地位,恢復中華優(yōu)秀傳統(tǒng)的大政方針,包括世紀之交,在教育方針中加入“美”字；十八屆三中全會提出“改進美育教學,提高學生審美和人文素養(yǎng)”的“美育17字”。但在現(xiàn)實中,當今樂教,即當今的高教美育至今還是“所有教育環(huán)節(jié)中最薄弱的”。我們反思的結(jié)果,不禁讓人臉上發(fā)燙:中國美育的薄弱,早已不是政府支持力度的問題,而只能歸因于美育理論的貧弱。俗話說:會怪怪自己——美育薄弱的根源不在別人,而在于我們美育研究者自己！為什么這么說？理論是行動的指南。倘若我們美育研究者拿不出可以說服各層級高校領(lǐng)導的、美育可以提高學生審美和人文素養(yǎng)功能的有力理由——那我們有什么權(quán)利、什么臉面去要求并不從事美育研究的基層高校領(lǐng)導們重視美育？一個更加尷尬的問題橫在我們面前:究竟是基層高校領(lǐng)導對中央決策“不作為”,還是我們美育理論沒有“作為”,而導致了領(lǐng)導們不知道如何“作為”？

二

從社會對美育的態(tài)度看,“美育是德育的手段”“美育是德育的一部分”之類觀點,從來就有很大的市場,而且迄今為止,這種認識并沒有實實在在地消退過?？陀^地說,如果非美育研究者意識中有“德育第一”的觀點,我們是可以理解的,甚至可以認同的——因為學術(shù)界對立德樹人之“德”和德育之“德”這兩個不同的概念本來就缺乏研究。嚴格說來,這方面的研究在幾乎所有的“重要刊物”中至今還是空白,就像我們不能責怪屠夫不會動手術(shù)一樣,總不能去責怪非專業(yè)人士對于專業(yè)問題的錯誤認識吧。

遺憾的是,我們一些從事美育研究的學者也聲稱“德育永遠是第一位的”，“美育就是要為德育服務”……毋庸諱言,這話無異于承認美育薄弱是理所當然的。姑且不說這種言論是否偏離了中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng),我們只想問:如果美育僅僅是服務于德育,中央政府又何必反復提升美育地位？又何必要德、智、體、美四育并舉？“美”字又何必進入教育方針？美育研究者又何必數(shù)十年如一日地爭取美育在學校課程體系中的地位？

反過來,中央政府在世紀之交將“美”字列入教育方針,十八屆三中全會又將美育問題列入“重大決議”,破天荒地提出“改進”美育教學的要求,不是在對美育獨立地位肯定的同時給予了研究者復興美育的施展空間么？如果在中央這樣力度的支持下,我們還不僅對美育的薄弱束手無策,甚至默認美育薄弱的現(xiàn)實,不覺得愧對中央支持美育的決策么？我們還好意思動輒怪中央政府只支持德育,不支持美育么？

按照社會分工,為美育復興提供理論支持,首先還不是教育行政部門的義務(行政部門的責任是根據(jù)理論家的研究成果,整理和推出美育大政方針),而是美育理論家的使命,如果我們拿不出理論成果,去推動——至少是支持中央關(guān)于美育的重大決策,反而是依賴上級下發(fā)文件支持美育,期待上級強令基層高校開設(shè)美育,這種心理是不健全的。道理很簡單:用強制手段實施的美育,還是“樂由中出”的美育么？靠行政命令推動美育,還能稱為“樂由天作”的美育么？*在孔子教育思想中,樂是美育,禮是德育。而《禮記·樂記》:“樂由中出、禮自外作”；“樂由天作,禮以地制”。這是“移風易俗,莫善于樂”的哲學原理。

三

在并非個別的美學/美育專家權(quán)威和一些領(lǐng)導干部那里,雖然口頭說“美育等于藝術(shù)教育”的人越來越少,但是毋庸諱言,這種錯覺在很多人的潛意識里并沒有退場。在很多情況下,美學家們所謂的“美育”,是藝術(shù)哲學下的教育,也就是藝術(shù)教育。

十多年前,一位教育部領(lǐng)導提出藝術(shù)教育是美育的抓手以來,美育界許多專家教授接過去,說藝術(shù)教育是美育的“抓手”。遺憾的是,一回到實踐中,“抓手”又成了美育的“全部”和美育的“標的”。換言之,一回到美育實踐,美育還是等同于藝術(shù)教育。

我們認為,是否應該反思一點:誰敢說只要選一兩門藝術(shù)類課程,其教育功能就可以同德育的功能媲美？甚至比德育培養(yǎng)人格的效益更大？誰敢說藝術(shù)專業(yè)的人士就不會走入歧途,墮落為社會垃圾？誰敢說藝術(shù)專業(yè)學生的人文素養(yǎng)高于其他專業(yè)？又有誰敢說“藝術(shù)教育”那幾個學分,能保證社會安定團結(jié)……如果美學家/美育家無法回答,或者自己都不相信這種神話,那么人家一旦問起,“美育”能有德育對社會的貢獻大么？我們該怎樣回答？如果敢于剖析自我,那么我們要說,迄今為止,大多數(shù)的美育研究文字除了介紹一些自己的“美育經(jīng)驗”,或者提出一些缺乏新意的“看法”外,誰敢說我們弄懂、弄清了“美育”的價值,弄清了幾千年教育史上,為什么“樂教”始終被視為提升學生素質(zhì)的最佳方式？為什么古人會有“移風易俗,莫善于樂；安上治民,莫善于禮”那樣禮樂分立并重的高度概括？如果連這些問題也沒有答案,我們是否具備了在深入研究的基礎(chǔ)上,從新的角度、新的視角去“改進”美育教學,去提高學生的人文素養(yǎng)的能力呢？

四

雖然美學/美育研究者自己未必對于美育應該如何改進并沒有提出過,或者提不出任何實現(xiàn)美育“教化天下”功能的可操作性辦法,但總有并非個別的美學家高高在上地揚言:美學是高端理論,美育是低端理論。這些話的背后隱含了一種弦外之音:美學研究者在研究層面上,高于美育研究者——也為自己貼上了思辨能力強的標簽,站在了“高端”哲學的峰頂。似乎這樣一來,美學家就可以對以感性和踐行為主的美育學科居高臨下。譬如接受了鮑姆嘉通“美學是感性學”的理論定位,就理所當然地懂得如何進行感性教育；研究了幾種美學,就贏得了可以隨心所欲地為“某某主義美育”下定義的話語權(quán)。然而,這種潛意識符合客觀規(guī)律么？

在“高端理論”說的潛意識作用下,有美學家寫一本引進西方“某某理論”的書,就敢稱自己發(fā)明了“某某美學”,還敢于一邊承認“過去既沒有研究過,也沒有實踐過美育教學”；一邊自稱建構(gòu)了“某某美育”——天知道他們奉為圭臬的“某某美學”在它自己的母語語境中,本來就莫衷一是,或為明日黃花,或從來就只限于個別研究者的“想法”——而我們的專家,如果依據(jù)這種一知半解的“高端理論”,堂而皇之地要求美育工作者去開拓他(她)們自己熱衷的“某某美育”的試驗田,不是滑天下之大稽么？

必須指出,這種畸形的“研究”,并非美育界所獨有,在美學/美育方面表現(xiàn)異常突出。到這里,我們不禁想問,那些自稱建構(gòu)了“某某美育”理論的學者,你是否想過,為什么阿爾弗雷德·諾思·懷特海(A. N. Whitehead )在1929年《過程與現(xiàn)實》(ProcessandReality)中那句話:“關(guān)于歐洲哲學最可靠的概括是:它是由一系列對柏拉圖的腳注構(gòu)成的”引起了世界哲學界的反?。磕闶欠裣脒^,中西方文化源頭上的核心價值觀原本是南轅北轍？是否想過西方文化孕生的“理論”,未必適應中國文化肌體,如果不經(jīng)消化,難免像不同血型混在一起,產(chǎn)生排異反應？[4]

姑且認為上述“為什么”都不存在,那么再問一句:如果美育是美學的“低端理論”,那么,美學作為哲學的一個分支,它那個袍子罩得住美育那個涉及教育學、社會學、人類學、比較文化學、文學、美學、藝術(shù)學、天文學、旅游學、考古學、文獻學、歷史學、地理學……那個中國社會理想中,“教化天下”的那個“樂”龐大的身軀么？一位國際著名哲學巨擘曾指出:“做哲學,就是要踐行一個人所選擇的生活方式,陶冶并升華人格?！边@里的“陶冶并升華人格”,不正是與美育的追求在最高境界上達到了一致么？在哲學家對“陶冶和升華人格”的向往面前,我們能否做一點反省:美育(樂教)究竟是“低端理論”還是高端哲學？沒有對美育地位的足夠的認識,何談“改進”美育？

五

對西方美育理論的盲從,或許是美育薄弱的又一個因素。

在很長的時間里,“席勒是‘美育之父’”的判斷,是美學/美育界的共識和不言自明的公理。似乎很少有人面對過這樣的問題:為什么席勒創(chuàng)造了“sthetik Erziehung”的概念,公開發(fā)表了關(guān)于美育話題的私人信件,就被“公認”為“美育之父”？難道其他文化的其他語言,早就先于席勒,闡述并提出過意為“審美教育”的表述概念,也只能在席勒“美育”之后么？

我們不否認席勒《美育書簡》對西方美學的貢獻,也不否認《美育書簡》對20世紀初期喚醒中國美育即美育復興的積極意義,但不要忘了:席勒自己并沒有在學校踐行他的“美育”理論。德國的美育,也是比席勒稍后的赫爾巴特首先在中小學開設(shè)了藝術(shù)教育類課程——如果說這就是踐行席勒美育理論的話。說白了,我們之所以稱席勒為“美育之父”,實際上是將歐洲哲學界對席勒貢獻的認同,不加跨文化比較——尤其沒有和我們的母文化比較,就直接平移過來的結(jié)果,或者說是西風東漸的一個后果?，F(xiàn)在,我們將席勒的美育概念和中國“文、化”原初意義做個比較,或許會有新的發(fā)現(xiàn)。

重要的是,如果說席勒原創(chuàng)和使用的那個由分別源自希臘語和拉丁語合成的詞組:“sthetik Erziehung”可以翻譯為漢語“審美教育”,那么早在席勒之前大約3 000年,在甲骨文“文/化”這個詞組中,文,即紋飾,里面顯然包含了“審美”的意趣；化,即教化,更接近于“教育”的本意。這個詞組的本意,是不是更符合“審美教育”的旨趣,更有理由稱之為“審美教育”？

再說,如果席勒的“游戲”本質(zhì)上是一種審美活動,特指藝術(shù)鑒賞,那么他的“美育”的概念,不也是側(cè)重在藝術(shù)教育么？曾經(jīng)為日本籍的學者江文也在《上代支那正樂考》中說:“中國古代以音樂代表國家。音樂的發(fā)達,遠較西洋為早”[5]。顯然從藝術(shù)教育的視角,證明了中國的藝術(shù)教育也大大早于西方……這豈不是把老祖宗丟掉,漂洋過海地去認干爹？這才顯得“有學問”,這才顯得“高端”么？

六

也許超出一些美學家的想象,西方文化的審美對象和中國文化的主要審美對象,從“軸心時代”以前一直到文藝復興前,一直是有極大差異的。這在中國美學界很少有人論及,但客觀存在中西方審美文化差異。

舉例說,在文藝復興前,西方——包括埃及——壓根沒有“山水景觀”(Landscape)的概念。即使是中國美學界家喻戶曉的柏拉圖《會飲篇》中所謂的“美”特指的審美對象,也是供人狎玩的“男童”。這種審美對象,恐怕是中國人一提到“美”便產(chǎn)生的山水花鳥的聯(lián)想所不可同日而語的吧。由此可見,中國早期審美觀和環(huán)地中海文化圈審美觀的差異是何等的天差地別。黑格爾的《美學》,開篇就闡明:他的“美學”的范圍就是藝術(shù)；他宣稱自己的所謂美學,就是藝術(shù)哲學或曰美的藝術(shù)哲學[6]。

可見,西方美學,或曰西方審美文化的研究對象和范圍,與中國人看重的審美對象和范疇[7]原本反差極大。說到這里,我們是否應該做點反省:既然東西方審美活動的對象和側(cè)重,本身就難免雞同鴨講,那東西方的“審美教育”模式,能相同么？能照搬么？而且,慢說席勒美育理論是否適用于中國高校土壤還有待檢驗,即使在今天的西方高校趨之若鶩的哈佛高教改革中,席勒的理論也沒有被采納,甚至沒有被關(guān)注。

隨著美國綜合國力的稱霸世界,國際高教界出現(xiàn)了“世界學美國,美國學哈佛”的潮流。而在最新高教改革中提出“美育第一”(arts first)理念的哈佛教改所公布的5個最關(guān)鍵的改革文獻,是沒有席勒《美育書簡》的。相反,哈佛教改的主要依據(jù)是:哈佛文理學院的師生官員們關(guān)于高教改革“應該如此”的思考——他們基本上不理睬某位大師現(xiàn)成的“理論話語”！這,不正是我們熟悉的:“從實踐中來,到實踐中去”的原理么？根據(jù)我們自2009年在哈佛實地考察通識教育改革到多年來對哈佛教改的關(guān)注,我們看到的是:哈佛校長福斯特正在踐行哈佛人自稱:為“世界貢獻了一個適應新世紀的課程體系”。他們正在根據(jù)最新一輪教改的“美育第一”理念將教改搞得轟轟烈烈,如火如荼[8]。引他山之石,攻本土文化之玉的最好的路徑,原來就在自己腳下么??？

哈佛通識教育改革學術(shù)委員會主席哈里斯曾當面告訴我們:哈佛通識課程改革,既沒有參考過席勒理論,也沒有哈佛教育學院教授及其零點方案之類成功的教育理論的參與,他們更關(guān)注的是哈佛師生的感受,哈佛校園內(nèi)外的聯(lián)系,現(xiàn)代和未來的關(guān)系,來自世界各地的哈佛學生將來如何勝任任何國家,任何文化,任何職業(yè),任何崗位,任何條件……等問題[9]。這種重實踐勝于重理論的態(tài)度,與當今美育理論研究言必稱席勒、言必稱某某西方教育理論形成的反差,不值得我們反思么？

七

回到當今中國美育現(xiàn)狀。

毋庸諱言,三中全會“美育17字”蘊含的深意,美育界還沒有進行過深入的探討,而且很快被國務院“意見”、教育部相關(guān)負責人“答記者問”等更加具體的文獻的關(guān)注所取代。但是我們對“美育17字”的認識到位了么？比如“美育17字”對美育現(xiàn)狀和美育理論的態(tài)度,是側(cè)重批評還是鼓勵？“美育17字”的學生,泛指所有學生,還是有所側(cè)重？“美育17字”所謂“改進美育教學”有什么特殊含義？我們歡呼“美育”首次被寫進中共中央全會重大決議,美育獲得中央前所未有重視的時候,是否想到過:為什么《決定》在教育目標:“立德樹人”部分,對“德、智、體”等教育路徑和環(huán)節(jié),用了“完善、強化、增強、促進”等措辭,唯獨對美育用“改進”一詞？在中國傳統(tǒng)意識中,有一句格言:“一字入公文,九牛拔不出”。而“改進”一詞,在三中全會決議中的分量,我們該怎樣掂量,怎樣落實,這些,中國美學美育界,都做了具體研究么？我們研究到位了么？

有一點可以肯定,“美育17字”作為國家最高決策層的重大決議,必然經(jīng)過了字斟句酌的反復推敲。那么,這“17字”和中華審美文化傳統(tǒng)有什么關(guān)系？和蔡元培“以美育代宗教”的思想有什么關(guān)系？“美育17字”的“學生”,重點指哪一個時段的學生,是側(cè)重即將走上社會的學生,還是泛指包括幼兒園和中小學生在內(nèi)的在校學生？必須指出:中小學幼兒園的“美育”,重點就是在藝術(shù)教育,而這一點,中國的許多師范院校做得并不算太薄弱,而“薄弱”問題最突出的,恰恰是即將走上社會的普通高校和職業(yè)高校。

即使我們可以認同,“美育17字”重點針對高校學生,那還需要有所區(qū)別的是:重點指師范院校的學生,還是指所有普通高校的學生？是重在藝術(shù)類高校的“學生”,還是重在包括職業(yè)高校畢業(yè)生在內(nèi)的,即將走上社會的學生？此外,“審美和人文素養(yǎng)”是否僅僅指“藝術(shù)素養(yǎng)”,如果不是僅止于“藝術(shù)素養(yǎng)”,那么高校“美育”的外延,邊界又在那里……不把這些問題吃透、弄清,我們“改進”美育的方向應該走向何方,恐怕還是一筆糊涂賬,還是難免回到“美育等于藝術(shù)教育”,或成為淺化的美學、“德育的手段”的老路。

八

怎樣把握“美育17字”的精髓？還必須考慮到:作為大國中央政府對美育的態(tài)度和決策。它必定是參照國內(nèi)外文化遺產(chǎn)之后的結(jié)晶。要想把握其精髓,領(lǐng)會其精神,僅僅從現(xiàn)有美育層面去調(diào)查研究,總結(jié)經(jīng)驗,不可能得其精髓,有大的“改進”和突破。所以,要想把握“美育17字”精髓,必須立足點更高,視野更寬,才有可能把握走近領(lǐng)會其精髓和內(nèi)核。這也是“從水管里出來的是水,從血管里出來的是血”的原理。

具體說,“美育17字”和孔子的“禮樂分立并重”有什么關(guān)系和異同？和中國哲學的核心之核心“生命之道”有哪些內(nèi)在一致性？和蘇格拉底:“未經(jīng)反思的生活是不值得活的”,和亞里士多德幸福觀:“既要‘做得好’,又要‘活得好’”,又有那些聯(lián)系和異同？特別是,“美育17字”和馬克思培養(yǎng)和塑造“全面發(fā)展的完美人格”思想的內(nèi)在一致性……

從當今世界學術(shù)前沿和高教前沿看,“美育17字”和世界“高教風向標”的哈佛“arts first”(美育第一)思想有什么異同？和世界哲學大會理念:“哲學是為了改善人類現(xiàn)狀”……的命題有哪些聯(lián)系？和當前世界學術(shù)前沿炙手可熱的“德性倫理學”有什么關(guān)系？我們可以從“美育17字”和豐富的人類文化遺產(chǎn)的聯(lián)系中,提煉出哪些復興美育的理論元素？美學/美育家對上述問題拿出答案,這是歷史賦予我們的使命。

公平地說,沒有思考過這些問題,不丟人；思考過而沒有得到現(xiàn)成答案,也不丟人。因為認識問題的深度和時機往往會受到諸多外因的影響。但是,如果不僅對上述問題一無所知,也一無所想,卻長期憑著自己的社會地位和學術(shù)地位,堂而皇之地以“名師、權(quán)威”的身份,熱衷于指導美育實踐,爭先恐后地吹噓自己的“美育成就,美育貢獻”,譬如自己有高職稱、高職務、某課題、某專著、獲得某某獎,在此基礎(chǔ)上,繼續(xù)為自己炮制美育榮譽……這就不僅僅是丟人的問題了。

為什么這么說？如果你對“美育17字”壓根就沒有感覺,對于改進美育教學壓根就沒有感覺,對于美育薄弱的現(xiàn)狀壓根就沒有感覺,你既不研究孔子美育思想,又不研究孔子之后美育地位一再衰落的原因；既不研究蔡元培的美育主張,又不研究中國文化土壤的營養(yǎng)成分和美育衰落的關(guān)系,對“國外美育”“國外美學”的研究更是盲人摸象……那么,我們到底是在憑什么“指導”美育？這樣指導出來的美育能走出薄弱的困境么？

提出上述問題,絕非要刁難任何個人。事實上,美育的困窘,也并非始自今日。如前所述,美育的衰落,從2500年前就已經(jīng)開始了。朱熹在他的時代就有“禮樂廢壞2 000余年”的嘆息；王夫之則認為:“孟子七篇不言樂”；魏源更明確地指出“禮樂廢壞”的要害在于:“是儒即不廢樂,而樂同歸于廢矣”……在教育哲學上,孔子之后的2 500年的偏失,恰恰是在“禮”即德育的畸形擴展和“樂”即美育的消退和沒落方面。所以我們說,今天美育的薄弱,其實是幾千年來的積重難返,而不是某個人、某些人錯誤的結(jié)果。

只是在當今,中國美育一方面極為“薄弱”；另一方面,我們的同行,故步自封,評功擺好的“研究”,反倒超過了反思和坐冷板凳的成果；脫離實際的“理論”、沽名釣譽的“奉獻”、拍拍腦袋的“創(chuàng)造”……比扎扎實實的、有根有據(jù)的、有新意的、有參照的研究美育原理、研究中央美育精神的成果,反倒多出多少倍……如果美育研究墮入如此境地,中國高教美育走出困境,達到“改進”和復興的目標,那是多么困難的事。

我們上面列舉的,遠不是問題的全部。事實上,要想讓美育歸位,發(fā)揮“以樂教化天”的功能,我們必須要有決心。如果故步自封,或者翹望“美育春天”,不僅無助于美育薄弱現(xiàn)狀的改善,也愧對“美育研究者”的使命,愧對當今政府支持美育的力度,愧對千年不遇的美育復興機遇……

[1] WANG Y W, FU X W. The Aesthetic Standard of Wen: A Comparative Study of Chinese and Western Early Artworks[J]. Asian and African Studies XV,2011(1):3-18.

[2] 俞正燮.癸巳存稿·君子小人學道是弦歌義[M].上海:上海書店,1988:1360.

[3] FU X W, WANG Y, Confucius on the Relationship of Beauty and Goodness[J]. Journal of Aesthetic Education,2015,49(1):68-82.

[4] 王毅,傅曉微.從女媧補天到汶川地震——千年一脈的中國文化原點價值觀[C]//第十六屆國際中國哲學會論文集.臺北：電子論文集,2009.

[5] 徐復觀.中國藝術(shù)精神[M].臺北:東海大學出版社,1966:3.

[6] 黑格爾.美學[M].朱光潛,譯.北京:商務印書館,1981:3.

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[8] 王毅,傅曉微.“學哈佛”的滯后與美育的薄弱——中國高教現(xiàn)狀與問題漫話[M].河南教育學院學報,2013,32(4):51-52.

[9] 王毅,傅曉微.哈佛大學通識教育學術(shù)委員會主席——哈里斯訪談錄[J].美育學刊,2011(5):31-43.

(責任編輯：紫 嫣)

CausesoftheWeaknessofAestheticEducationinChineseHigherEducation-PhilosophicalThoughtsonAestheticEducation/Aesthetics

WANG Yi, FU Xiao-wei

(Center of Judaic and Chinese Studies, Sichuan International Studies University, Chongqing 400031, China)

The root cause of the weakness of the aesthetic education in Chinese higher education lies in lack of a correct guiding ideology. Plausible hypotheses such as "Aesthetic education is the means of moral education", "Aesthetic education means art education" hinder the development of aesthetic education. Therefore it is urgent to strengthen basic studies and clarify related theories for the development of aesthetic education. It is an opportunity and a mission for the Chinese aesthetic educators to make breakthroughs in theoretical construction and promote a renaissance of Chinese aesthetic education.

weakness; aesthetic education; bottleneck of theory; renaissance

2017-07-11

王毅(1954—)男,四川夾江人,四川外國語大學中猶文化研究所教授,主要從事中西比較哲學、儒家哲學、美學研究；傅曉微(1963—),女,四川夾江人,四川外國語大學中猶文化研究所教授,主要從事中西比較文化、猶太文化與文學研究。

G40-014

A

2095-0012(2017)06-0028-07