整體思維之下的初中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀

郭天明

面對(duì)高揚(yáng)語(yǔ)文學(xué)科“突破與重構(gòu)”主題的今天，教師不能僅以講授好課本課文，作為跟進(jìn)課改腳步的方式。那么以何思維串聯(lián)“老生常談”的知識(shí)點(diǎn)，便是“突破與重構(gòu)”的關(guān)鍵。下面，我想利用“整體思維”為“線”，串聯(lián)起初中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀。那么何為整體思維？整體思維在哲學(xué)中，隸屬于辯證法中的矛盾分析法，是處理整體與部分這對(duì)矛盾中的重要的方法論。其更多的是強(qiáng)調(diào)部分是整體的部分，整體是部分的整體，眾多部分應(yīng)該合理地處理彼此之間關(guān)系，進(jìn)而成為完整的、系統(tǒng)的整體。整體思維是語(yǔ)文“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”各種能力點(diǎn)匯歸之“源”；是對(duì)只講“課文”，缺失諸多“模塊”關(guān)注“困局”的有益啟示；是落實(shí)到具體操作層面，在課堂時(shí)間分配中，有效處理“閱讀”與“寫(xiě)作”的方法指引。

一、宏觀上語(yǔ)文閱讀中的整體思維能力

初中語(yǔ)文測(cè)試講評(píng)中，經(jīng)常會(huì)收到學(xué)生的“抱怨”：老師，為什么答題的過(guò)程中一定要聯(lián)系上下文？老師，詞語(yǔ)賞析過(guò)程中不說(shuō)文中意干嘛扣這么多分？區(qū)區(qū)一個(gè)過(guò)渡段，說(shuō)明白了“承上啟下”不就好了？老師，最后一段在文中結(jié)構(gòu)上意義，我全答了，為何還要扣分，不是多多益善嗎？當(dāng)課堂走進(jìn)實(shí)際操作的過(guò)程中，學(xué)生的這些具體問(wèn)題，有的被當(dāng)做無(wú)關(guān)緊要的抱怨，“一笑而過(guò)”；有的被當(dāng)做學(xué)生“懶”，“嗤之以鼻”；有的甚至也是一些新教師課堂駕馭過(guò)程中的“盲區(qū)”而“一筆帶過(guò)”。難道這些現(xiàn)象背后，就沒(méi)有“根本原因”嗎？有沒(méi)有相應(yīng)的解決辦法呢？

百年中國(guó)語(yǔ)文教育，并沒(méi)有形成完整獨(dú)立的“語(yǔ)文學(xué)”，可謂一大憾事。但是分析事物利弊的角度，可從另一個(gè)角度言明，不完善之“弊”，同時(shí)也隱藏著容納諸多思想進(jìn)行詮釋之“利”。諸如，與文學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的文字，始終發(fā)揮著自己的影響。根據(jù)童慶炳的《文學(xué)理論教程》一書(shū)中所指，文學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成要素分為世界和作者、作品與讀者，以此完成了文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)作品、文學(xué)消費(fèi)與接受的完整文學(xué)活動(dòng)。此種動(dòng)態(tài)過(guò)程的分解，同時(shí)對(duì)于破解中學(xué)語(yǔ)文閱讀的過(guò)程具有啟發(fā)意義，根據(jù)參與閱讀過(guò)程人員要素劃分，可以將這閱讀分為：作者、出題人、考生。

如圖表所示，作者通過(guò)作品中以文字為載體，傳遞自己情感態(tài)度和價(jià)值觀，作家創(chuàng)作的作品的過(guò)程符合文學(xué)創(chuàng)作的過(guò)程，只不過(guò)在文學(xué)消費(fèi)的最后一環(huán)，被出題人納入視域之中。出題人通過(guò)閱讀，接收到了感情上的情感愉悅與共鳴，以及結(jié)合理性上的培養(yǎng)學(xué)生能力點(diǎn)的要求，對(duì)其進(jìn)行“二次創(chuàng)作”，呈現(xiàn)的“創(chuàng)作成果”便為考卷上的現(xiàn)代文閱讀理解題。同時(shí)，在作者與出題人之間的“可逆符號(hào)”，不是過(guò)程的可逆，而是考生在答題過(guò)程中，應(yīng)該兼顧與綜合之意。因此，考生在實(shí)際答題操作過(guò)程中，更多的應(yīng)該讀懂作者創(chuàng)作背后的情感傳遞和出題人背后的能力點(diǎn)關(guān)切，綜合兩者才能稱得上將“原閱讀”的過(guò)程進(jìn)行完畢?？忌栽诳荚囍薪?jīng)常出現(xiàn)閱讀分?jǐn)?shù)低，歸根原因是沒(méi)有具有鳥(niǎo)瞰完整閱讀過(guò)程的整體思維。整體思維之下，更應(yīng)該處理好整體過(guò)程中的各個(gè)部分，也更應(yīng)該理解各個(gè)部分間并不是各自獨(dú)立，互不影響，如果沒(méi)有此種思維指引，便不能理解出題人對(duì)作品的“二次創(chuàng)作”，除了具體文章篇幅刪減與壓縮，最重要的“創(chuàng)作”是結(jié)合能力點(diǎn)的“出題”。

語(yǔ)言是思維的外衣。因此綜合學(xué)情，回過(guò)頭來(lái)看學(xué)生的閱讀答題過(guò)程中的困惑，答題丟分主要原因不是沒(méi)讀懂，而是沒(méi)有利用整體思維處理作為閱讀的作品，以及現(xiàn)代文閱讀題考察的能力點(diǎn)。因此，試卷分析過(guò)程中，定會(huì)出現(xiàn)諸如：要么，沒(méi)讀懂文章，沒(méi)有讀完文章就按照“套路”“答題思路”作答的答案；要么，讀懂了文章，沒(méi)有按照能力點(diǎn)完整分析，呈現(xiàn)清晰的邏輯思維之答案。閱讀試卷中的“解釋文中意”“聯(lián)系上下文”“結(jié)合文章具體說(shuō)明”，不是教師課堂上的調(diào)劑氣氛的“口頭禪”，而是課堂中整體貫穿、綜合、兼顧作者與出題人的思維呈現(xiàn)。

此外，分別看各個(gè)分支。在如上圖示①中，對(duì)作品的閱讀，文章的情節(jié)層次遞進(jìn)，構(gòu)成文章的布局，是文章的主體骨架，仔細(xì)勾勒文章中的詞語(yǔ)，在琢磨、品味的過(guò)程中，逐步呈現(xiàn)文章的情感，情感的傳遞能夠使得讀者形成情感上的共鳴，是許多作品強(qiáng)烈追求的。綜合情節(jié)與情感，配合文章完整的“骨架”與“肌肉”，便可以清晰的體察文章中所傳遞的“靈魂”，也就是文章的主旨。層層剝離，層層遞進(jìn)，在整體思維統(tǒng)領(lǐng)之下，作品得以呈現(xiàn)，單單注重情節(jié)忽略情感，亦或注重情感而忽略主旨，都無(wú)法完整準(zhǔn)確地傳遞文章的內(nèi)涵。無(wú)法輕松讀懂作者筆下的“作品”究竟想說(shuō)些什么。以一個(gè)完整的作品的姿態(tài)去讀作品，就不會(huì)一下子“讀碎了”，而感覺(jué)“迷惘不可自拔”。

二、微觀上語(yǔ)文閱讀中的整體思維能力

初中階段的閱讀能力點(diǎn)歸納起來(lái)為概括能力、理解分析能力、鑒賞能力。

（1）關(guān)于概括能力：在題型設(shè)置與考察的過(guò)程中，較多以概括文章中的人或物的特征，或者對(duì)文章進(jìn)行整體或局部情節(jié)進(jìn)行概括性的復(fù)述，亦或?qū)ξ恼轮腥宋锏男袨榍楦械臍w納。同時(shí)，分析學(xué)生閱讀答題的試卷，關(guān)于概括性題目，其問(wèn)題出現(xiàn)大體上可以分為三個(gè)類別：①概括性語(yǔ)言不夠精簡(jiǎn)，摻雜具體性內(nèi)容過(guò)多；②概括呈現(xiàn)中，相關(guān)主要環(huán)節(jié)遺失；③概括語(yǔ)言過(guò)于泛泛而談，沒(méi)有切中概括的核心點(diǎn)。

其實(shí)，概括能力的思維過(guò)程，歸根到底更多就是刪繁就簡(jiǎn)、壓縮提煉、去粗取精、由具體到抽象的過(guò)程，是“收斂、聚合”思維在起作用。作為語(yǔ)文的特性之一，語(yǔ)言的工具性是其中根本一項(xiàng)，篩選、概括、處理信息的過(guò)程，是一個(gè)不斷地由“面”向“點(diǎn)”收聚的過(guò)程。在處理繁瑣的信息時(shí)，調(diào)配收斂性思維過(guò)程的還是整體思維，因?yàn)闊o(wú)法概觀此“點(diǎn)”是否是整體中具有“代表性”的內(nèi)容，是無(wú)法具有說(shuō)服力，也不是能力訓(xùn)練點(diǎn)的目的所在，因?yàn)檫@對(duì)應(yīng)能力培養(yǎng)更多的指向?qū)W生組織管理能力。收斂思維對(duì)應(yīng)的圖示是：

但是，不能忽視的是，盡管收斂性思維在推動(dòng)著文章各個(gè)環(huán)節(jié)共同指向著文章的中心主旨，但是文章的最終成型亦或分析，都是在整體思維的輔助之下，得以完成。例如：由修辭與語(yǔ)言向著文章的中心主旨的概括，其逐漸剝離和壓縮的一定是與中心主旨相關(guān)緊密度不大的內(nèi)容，因此，收斂思維是整體思維之下的收斂。

（2）關(guān)于理解分析能力：廣義上講，閱讀本身就是理解的過(guò)程，但是在這里更多的是談閱讀題型設(shè)置中的理解題型。理解題型的形式有整體和局部?jī)煞N，分析文章整體上構(gòu)思結(jié)構(gòu)屬于整體理解，而貫穿中小學(xué)閱讀中的更多的是文章局部?jī)?nèi)容的理解。而理解分析能力更多的是對(duì)應(yīng)國(guó)際流行的PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)中的整體感知、形成解釋，其中后者是重難點(diǎn)。

所謂的理解分析題型，大致無(wú)外乎：理解詞語(yǔ)的表達(dá)及作用，理解文章中的人物形象及物象行為方式，理解文中表達(dá)方式及作用，理解文章局部句子或整體段落的結(jié)構(gòu)及作用等。理解題型的設(shè)置，離不開(kāi)對(duì)“作用”的分析，這也是文章小到遣詞造句，大到謀篇布局使用的綜合性的考察。在對(duì)學(xué)情分析的過(guò)程中，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生問(wèn)題大致分為：①由于概括能力的薄弱，思維在收斂的過(guò)程中，沒(méi)有指向核心內(nèi)容，也并不知道回到原文中找答案；②能讀懂，但是表述過(guò)程中，思路不完整甚至答案有遺失。綜上所述及學(xué)生學(xué)情，可以發(fā)現(xiàn)理解題型背后的理解能力，并不是一個(gè)單一能力體現(xiàn)。在思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程中，上承概括能力背后的“收斂思維”，同時(shí)利用“還原思維”回到原文中，仔細(xì)探索文字思考背后，小到文章內(nèi)容中的詞語(yǔ)及表達(dá)方式，大到文章結(jié)構(gòu)上的謀篇布局?！斑€原思維”不僅僅是“還原”到文章之中，而且還要“還原”到文章創(chuàng)作背后的作者及其時(shí)代?！斑€原”到文章中，是字不離句、句不離段、段不離文，在“拔出蘿卜帶出泥”的理解過(guò)程中，整體思維才是終極的指導(dǎo)性思維。在整體性思維指導(dǎo)和綜合調(diào)配之下，收斂性思維加之還原性思維，以及表達(dá)思維，共同綜合性指向文章的中心主旨；同時(shí)再以文本為中心，溝通讀者與作者。因此，排除廣義上閱讀即是理解能力的展現(xiàn)不談，單單看閱讀題型設(shè)置中的眾多“理解分析”題，不難看出合理處理各種思維，綜合性呈現(xiàn)的最終答案，依舊是“整體思維”。這不僅防止出現(xiàn)分析文章一上來(lái)就直奔細(xì)節(jié)而“讀碎”了，也更是防止將文章因?yàn)椤斑^(guò)度詮釋”而導(dǎo)致理解偏差。

（3）關(guān)于鑒賞分析能力：鑒賞一詞本是“美學(xué)”中重要的含義范疇，其中文學(xué)鑒賞更是文學(xué)活動(dòng)的重要一環(huán)，“文本”作為鑒賞“對(duì)象”的載體，承載著文本中藝術(shù)形象及其背后的思想內(nèi)容。而作為現(xiàn)代文閱讀中的“鑒賞能力”，更多的是要求學(xué)生對(duì)文章中的標(biāo)點(diǎn)、題目、詞語(yǔ)、句子、寫(xiě)作手法等內(nèi)容，點(diǎn)評(píng)運(yùn)用的是否恰當(dāng)、傳神，并且直言“好”的原因。以句子鑒賞題為例，其大致的考法，更多是“請(qǐng)從修辭手法或描寫(xiě)方法的角度，賞析文章中的劃線句子”。首先，要明確的是呈現(xiàn)在題干中的句子，是全文的一部分，也就是要在整體、全面、綜合地體會(huì)文章主旨的基礎(chǔ)之上，借助此優(yōu)美的“語(yǔ)言”為媒介，建立基本的“語(yǔ)感”，體會(huì)字里行間傳遞的內(nèi)容；其次，對(duì)所劃線的句子本身展開(kāi)聯(lián)想與想象，這時(shí)形象思維開(kāi)始“運(yùn)轉(zhuǎn)”，將呈現(xiàn)的具體的“文字、符號(hào)”轉(zhuǎn)換成為圖片與畫(huà)面。兒童時(shí)期的形象思維異常活躍，“可以將眼前所見(jiàn)的一個(gè)0的符號(hào)，想象成為雞媽媽剛剛生的雞蛋”，諸如此類。而形象思維并沒(méi)有因?yàn)槟挲g增長(zhǎng)，認(rèn)知的變化而消失，只是逐漸被抽象思維所替代，但是形象思維隨著年齡和認(rèn)知增大后的再次呈現(xiàn)，并不是“進(jìn)化的倒退”，而更多的是激發(fā)、引導(dǎo)思維走向更高維度。句子賞析的畫(huà)面呈現(xiàn)，在想象與聯(lián)想作用之下，將抽象的字符轉(zhuǎn)換成為形象生動(dòng)的畫(huà)面。力圖使讀者有所體會(huì)，這樣才會(huì)在形象思維的運(yùn)作之下，再次展現(xiàn)文章描繪的內(nèi)容。這時(shí)候的形象思維不再是簡(jiǎn)單的兒童時(shí)期的“咿呀描繪”，更多的是在抽象思維的牽引之下，結(jié)合想象與聯(lián)想，將文字符號(hào)抽象內(nèi)容的再次“描繪”。體會(huì)與呈現(xiàn)之后，力求領(lǐng)悟情感便是接下來(lái)的任務(wù)，“文以載道”重點(diǎn)是對(duì)“道”的領(lǐng)悟，這就要求在“入乎其內(nèi)”深刻領(lǐng)會(huì)、呈現(xiàn)畫(huà)面之后，更要“出乎其外”將文章背后的作者的情感態(tài)度、思想背景、時(shí)代關(guān)切等內(nèi)容分析透徹。其思維過(guò)程便是：

綜上所述，在整體思維之下，閱讀文本、出題人與考生有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成了完整的閱讀活動(dòng)；在整體思維指引之下，概括能力通過(guò)收斂思維的指引，將紛繁復(fù)雜的字符收斂到以主旨“核心”的周?chē)?；理解能力通過(guò)還原思維與表達(dá)思維，將文本有效信息得以在答題的過(guò)程中激活；鑒賞能力通過(guò)形象思維與理性思維，借助想象、聯(lián)想與分析，將整體思維在完整的鑒賞過(guò)程呈現(xiàn)。不難看出，整體思維更是使閱讀順利完成得以的“系統(tǒng)化”思維，整體思維宏觀上溝通文本背后的作者與時(shí)代，微觀上協(xié)調(diào)字符與主旨。整體思維看似無(wú)用，實(shí)則“無(wú)用之用方為大用”，這是將各個(gè)版本語(yǔ)文思維能力落實(shí)的一種嘗試，更是對(duì)“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的文本解讀教學(xué)的“糾偏”。整體思維不僅貫穿閱讀教學(xué)，更是引導(dǎo)著寫(xiě)作教學(xué)的順利完成，限于篇幅，后文再做詳細(xì)分析。