讓學生與文本對話的“文本探究”策略

《語文課程標準》實施建議中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程?！薄伴喿x教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考?！盵1]可見，閱讀教學的本質就是對話，而鉆研文本就是要與文本對話，因此學生與文本的對話應是多重對話關系中的核心。學生在與文本對話的過程中，學生敞開自己的心扉，將自身的體驗和理解融注到文本的表達之中，進入到文本作者的內心世界，與文本作者進行心與心的交流和融通，才能受到情感熏陶，享受審美樂趣。

從目前的教學實際情況看，學生的閱讀普遍較為淺顯，沒有深入文本，或者只是在老師牽引下粗淺了解文本，根本不可能有對文本有自己的獨特的理解和感悟。如果老師也沒有深入文本，照本宣科，或者把課文分析得支離破碎，學生的理解必然不到位，也就不可能有創(chuàng)造性的理解和感悟。近年來，筆者領銜龍巖市初中語文林小武名師工作室，組織實施了《初中語文“讀—探—測”高效閱讀教學模式》的課題研究，取得了一定成效。本文側重“探”的環(huán)節(jié)，談談“文本探究”的有效實施：讓學生與文本對話，走進作者的內心世界。

“文本”是作者對這個世界解讀的載體。在閱讀過程中，引導學生通過與文本的對話，從而達到與作者心靈的對話與交流的目的。[2]學生有潛在的主動探究的動力，因為他們對這個世界已經有一些初步的、樸素的認識。但由于我們學生的認識還比較膚淺、比較貧乏，整體把握作品的能力較低。因此，我們要善于引導學生深入探究作者的思想感情、深入探究文章主旨，巧妙地為學生鋪路搭橋。

一、引導學生美讀文本，融入文本的情境之中。

美讀是學生進入文本的橋梁，可以把教材無聲的文字變?yōu)橛新暤恼Z言，把文中靜止的感情變?yōu)檎媲閷嵏?，既能“了解作者說些什么”“與作者的心靈相感通”（葉圣陶語），又能把課文中的人物、情景展現(xiàn)出來，躍出紙面，把自己帶進課文的情境中去，毫無障礙地接受課文內容的熏陶感染。[3]例如《心聲》一文，這是一篇非常難得的反映校園生活的小說。作者通過區(qū)公開課上李京京執(zhí)意要朗讀課文的故事，塑造了一個天真、純樸，特別是銘記親情和渴望表達親情的學生形象。我設計了以下幾個環(huán)節(jié)：（1）讓學生自讀。抓住課文對李京京的心理描寫。因為文中運用了大量細膩的心理描寫手法，主要是描寫李京京的心理活動，如課前非常想讀課文的愿望；樹林里對爺爺、對妮兒的思念；課上想讀又不敢舉手的矛盾；真情投入而讀過了頭的懊悔等等。你認為對李京京的不同心理描寫應該怎么讀？為什么要這樣處理？在幾個同學的朗讀中，把學生帶進課文的情境中，學生通過形象思維，將文中的李京京變成可聽、可看、可感的客觀形象，讓學生感受到李京京就在我們身邊。（2）質疑探究。體會京京為什么執(zhí)意要朗讀課文？他讀得成功嗎？作者為什么要安排回家路上李京京讀課文、回憶往事的情節(jié)？作者又為什么在李京京公開課上讀課文之前，安排了李京京放學后聽趙小楨讀書的情節(jié)？課文題目“心聲”該如何理解？對這些問題的探究，我讓學生反復讀相關的段落，體會作者對情節(jié)的安排。（3）寫作訓練。李京京要求朗讀課文的愿望遭到了拒絕，他很難受。后來，他在公開課上成功的朗讀使程老師深受感動，程老師在這件事后會想些什么呢？請試著寫一寫。

這樣的設計，是“讀-探-測”閱讀教學模式的落實。

二、引導學生整體感知文本，把握文本的主旋律。

傳統(tǒng)的閱讀教學往往是條分縷析，不厭其細，往往把文本肢解，忽略了從整體去把握課文。而新課標理念強調要引導學生整體感知文本，要把握文本的精髓，不應把閱讀作為肢解作品的過程。例如為了引導學生從整體深入探究文本、體驗作者的情感，教學《阿長與〈山海經〉》時，我采取了孫紹振教授的“抓關鍵詞”文本解讀法，抓住“麻煩”這一關鍵詞，分三個環(huán)節(jié)進行整體感知的閱讀教學。

環(huán)節(jié)一：麻煩的女工——文章的前半部分先抑，先寫了“阿長”諸多“麻煩”的習慣。

背地里說人長短的“麻煩”。

“常喜切切察察，向人們低聲絮說些什么事，還豎起第二個手指，在空中上下?lián)u動，或者點著對手或自己的鼻尖?！彼倪@種背地里說人長短的行為，是讓人討厭的，因為會在我家里引發(fā)一些“麻煩”，以致“我的家里一有些小風波，不知怎的我總疑心和這‘切切察察有些關系?！?/p>

對我管得很嚴的“麻煩”。

阿長是我的保姆，卻管得我很嚴：不許我走動，拔一株草，翻一塊石頭，就說我頑皮，動不動就要告訴我母親。這對小孩子來說是難以接受的，肯定是很反感的，在兒童的眼中，這樣的保姆肯定是很“麻煩”的人。

夏天睡覺睡相不雅的“麻煩”。

“夏天睡覺時，伸開兩手兩腳，在床中間擺成一個‘大字，擠得我沒有余地翻身，”有時“一條臂膊還擱在我的頸子上。我想，這實在是無法可想了?！薄盁o法可想”的是什么？，其實就是無法忍受她的“大”字形睡相給自己帶來的“麻煩”：讓自己睡不舒服。

滿肚子是“麻煩”的禮節(jié)。

她懂得很多規(guī)矩，都是些我不耐煩的規(guī)矩。諸如，過年頭一天，要“我”對她說：“阿媽，恭喜恭喜！”不許說別的話。說過之后，還得吃一點福橘，才肯放“我”下床玩耍。還有說人死了，不能說死掉，必須說“老掉了”，死人或生孩子的屋子里，不能進去，飯粒落在地上必須撿起來，最好吃下去等等。

這些生活細節(jié)，在兒時的“我”的眼中都是些“煩瑣之至”的事情，以至于“至今起來還覺得是非常麻煩的事情”。

真真切切一個“麻煩”之至的女工。

作者在這部分的敘述、描寫中，用了充滿貶義色彩的文字，大寫特寫他如何如何的“憎惡”“討厭”阿長。

通過與文本對話，讓學生感知了兒時的魯迅眼中的長媽媽：麻煩的女工。

環(huán)節(jié)二：不怕麻煩的女工——課文的后半部分是揚，寫了“我”對阿長發(fā)生了空前的敬意，重點寫了“阿長”的不怕“麻煩”的事情：為“我”買回了“念念不忘”的《山海經》。

作者這樣寫道：“大概是太過于念念不忘了，連阿長也來問《山海經》是怎么一回事。這是我向來沒有和她說過的，我知道她并非學者，說了也無益；但既然來問，也就都對她說了?！弊髡咧溃罢f了也無益”，有應付的意味。可就在“我”幾乎完全無望的時候，就是這個不識字、沒有文化的阿長，卻給“我”買來了《山海經》。

文本中并沒有寫阿長是如何買回這本書的，這并非作者不愿意寫，正是作者的留白，留給讀者去想象、去體會阿長買書過程的艱難、買書過程中可能遇著的麻煩。想象一下：一個不識字的婦女，不厭其煩、四處去向人打聽“三哼經”，要買“三哼經”，這要遭受多大的困難，遭受多大罪呀！

這就使得阿長買回來的《山海經》不同尋常。所以，當“我”聽了阿長說：“哥兒，有畫兒的‘三哼經，我給你買來了！”作者的反應是：“我似乎遇著了一個霹靂，全體都震悚起來”，感到無比的震驚，對阿長產生了“空前的敬意”：“別人不肯做，或不能做的事，她卻能夠做成功?！笨畤@阿長“確有偉大的神力”。

所以作者說“這四本書，乃是我最初得到的，最為心愛的寶書”。這四本書不僅是作者渴慕已久、念念不忘想得到的書，更是因為這四本書是不識字、沒有文化的阿長，不怕麻煩地為“我”買到的書，寄寓著阿長對“我”的疼愛，也寄托著我對阿長的感激、懷念。

由此可見，《山海經》一事在“我”與阿長的交往中具有著極其重要的意義，它徹底顛覆了“我”原先對阿長的一切不好的印象，“我”終于由“厭”阿長、“煩”阿長到“敬”阿長，發(fā)生這種轉變的根本原因就是《山海經》。

通過與文本對話，學生從文本的探究中，就不難理解作者為什么要在眾多事件中選擇《山海經》與“阿長”一起放在文題中了。

環(huán)節(jié)三：怕麻煩的人不怕麻煩撰文懷念“麻煩之至”的女工——

“我的保姆，長媽媽即阿長，辭了這人世，大概也有了三十年了罷?！薄叭屎窈诎档牡啬负?，愿在你的懷里永安她的魂靈！”懷念之情躍然紙上。

行文至此，作者對阿長的感激和敬重之情溢于言表，他終于不自覺地用“闊氣一點”的“我的保姆”“長媽媽”來稱呼阿長了。接著用看似平實的語言交代了三件事，一是長媽媽辭世已三十年了，說明時光流逝之快；二是表示自己對最敬重的長媽媽的姓名和經歷至今仍然一無所知，表達了一種深深的遺憾之情；三是從僅知道的長媽媽只有一個過繼的兒子，猜測長媽媽是個年青守寡的孤孀，表現(xiàn)了對長媽媽不幸身世遭際的同情。

最后一小節(jié)，作者用飽蘸感情的祈使句，改用第二人稱，表達了對長媽媽的由衷的祝愿：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你懷里永安她的魂靈！”這里所說的“地母”有兩層意思，一是指“墳墓”（因為它是“黑暗”的），阿長在那里休息；二是指“大地母親”（因為它是“仁厚”的）。在魯迅的心目中，阿長與“地母”已經融為一體了，她的靈魂已在那里“永安”了。文章以“仁厚黑暗的地母啊，愿在你懷里永安她的魂靈”結束，表達了作者對長媽媽的深切懷念之情。它凝聚著魯迅對長媽媽的全部情思，寄托著魯迅對善良人的衷心祝愿。這時的長媽媽，不再粗俗，不再可笑，激蕩在我們心中的只有深深的懷念。

通過與文本對話，學生在探究過程中，整體感知課文，真切地體驗作者的情感，感受文章中對保姆阿長的敬重、懷念之情的主旋律，受到文本精神的熏陶感染。實現(xiàn)了新課標所規(guī)定的“情感與態(tài)度價值觀”這一目標要求。

三、引導學生個性化閱讀文本，鼓勵學生獨特的情感體驗。

“閱讀是學生個性化活動的行為。”我們常說“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”，就是說學生的個性心理不同，決定了他們的閱讀感受和欣賞體驗的不同。因而在教學中，我們教師就不能要求學生的理解是唯一的，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，我們應該引導學生個性化閱讀，鼓勵學生獨特的情感體驗?？墒?，我們往往忽略這樣一個基本規(guī)律，常常用一成不變的同一個答案去約束和要求個性各異的閱讀主體，把文本作者看成是絕對的智者，把作品的思想看成是完全的結論，留給學生只有被動接受的權利，容不得與作品的相左的思想和觀點，這嚴重影響了學生對文本的解讀，學生根本沒有自己的獨特體驗。閱讀教學中我們要允許學生發(fā)表自己不同的觀點，哪怕是不恰當?shù)挠^點，都要允許學生大膽提出來，大膽發(fā)表看法，然后對不恰當?shù)幕驀乐仄x原則的意見，可以加以修正，告訴學生應該怎樣看待問題。

新課標中就強調了教師“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。[4]只有尊重學生的個性化閱讀感受、體驗、理解，才能保護學生探究的積極性，才能使我們的語文答案豐富多彩，才能有看問題的角度多種多樣，使課堂充滿生命的活力。

語文閱讀教學要體現(xiàn)新課標要求的閱讀新理念，倡導“自主探究”的學習方式，張揚學習主體的個性，表達獨特的體驗，從個人的語文教學感悟中，我認為應該遵循幾個基本原則：一是給學生一個空間，讓他們自己往前走。摒棄體統(tǒng)教學的被動接受，強調學習的自主性，給學生自由的空間，讓學生自己去探索。二是給學生一個條件，讓他們自己去鍛煉。每個學生都是一個有不同生命的個體，他們具備的能力也各不相同。因此，根據(jù)學生的具體情況，結合學習的目標，給學生一個條件（環(huán)境），讓學生利用自己的的優(yōu)勢去達成。三是給學生一點時間，讓他們自己去安排。給學生充足的時間，把包括收集、整理資料在內的工作，交給學生自己動手處理，同時在處理中思考，讓學生在這樣自主的過程中鍛煉自己。四是給學生一個問題，讓他們自己去找答案。學習就是學習者“主動”發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。探究性學習要求學生從自己感興趣的事情中，發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，解決問題。

語文閱讀教學，只有根據(jù)學生閱讀的特點引導學生走進文本，與文本對話，走進作者的內心，自主探究學習，才能激活并創(chuàng)造具有生命力、生機勃勃的新的閱讀理念，才能使學生在這充滿生機、充滿活力的語文課堂上逐漸變得要學、樂學、善學，才能促進學生學習能力的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)有效教學目標，使語文教學產生質的飛躍。

參考文獻：

[1][4]《語文課程標準》（2011版）第三部分：實施建議中“關于閱讀教學”。

[2]梁小英《對話：語文探究式學習的有效策略》（《語文月刊》2012，6）。

[3]葉圣陶《語文教育論集》（教育科學出版社.1980年版）。