回歸理論：教師專業(yè)化的基礎(chǔ)
——讀《學(xué)校教育原理》有感

呂 程 楊樹(shù)亞

回歸理論：教師專業(yè)化的基礎(chǔ)
——讀《學(xué)校教育原理》有感

呂 程 楊樹(shù)亞

教師，從任何時(shí)期、任何國(guó)度來(lái)看，他都被定義為一位真正的知識(shí)分子，一位具有專業(yè)屬性、社會(huì)良知和批判精神的人。時(shí)代在變遷，課程在演變，教育的意義也在變化，所以教師需要專業(yè)化的發(fā)展。從專業(yè)的基本標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，專業(yè)活動(dòng)包含一套普遍系統(tǒng)化的理論知識(shí)，同時(shí)專業(yè)活動(dòng)對(duì)于理論知識(shí)有著高度的依賴性［1］。從教師專業(yè)發(fā)展的視角來(lái)看，教師需要汲取專業(yè)知識(shí)，教師專業(yè)知識(shí)主要包括教育基本理論知識(shí)和學(xué)科教育知識(shí)，而教師教育基本理論知識(shí)的缺失往往是當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展中亟待解決的問(wèn)題。

一、教育原理讓理論更新觀念

教育原理是教育基本理論體系中的重要組成部分，既集合了古今中外教育家對(duì)教育和教育學(xué)的理解，又是對(duì)教育學(xué)領(lǐng)域基本框架和基本規(guī)律的揭示。隨著我國(guó)課程改革的推進(jìn)，以及對(duì)教育學(xué)理論和實(shí)踐研究的進(jìn)一步完善，過(guò)去的教育理論研究成果已經(jīng)逐漸滯后于教育發(fā)展的步伐。所以，一線教師需要更新鮮的“血液”去更新自己的教育觀念。

陳桂生先生撰寫(xiě)的這本 《學(xué)校教育原理》（以下簡(jiǎn)稱《原理》），有兩“新”值得關(guān)注。一是視角新。本書(shū)是在課程改革之后，基于近年的教育實(shí)踐調(diào)研，對(duì)學(xué)校教育領(lǐng)域基本問(wèn)題進(jìn)行的全新透視。這些問(wèn)題往往都是廣大基礎(chǔ)教育實(shí)踐中出現(xiàn)的新問(wèn)題，也是棘手的問(wèn)題。二是結(jié)構(gòu)新。本書(shū)突破了蘇聯(lián)教育家凱洛夫的經(jīng)典教育學(xué)理論框架，以學(xué)校作為關(guān)鍵詞，將教育的形式結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵演變、課程和德育等串聯(lián)在一起，其結(jié)構(gòu)縝密、創(chuàng)新。

本書(shū)以古論道，基于教育史，展現(xiàn)教育的發(fā)生、學(xué)校的產(chǎn)生、教育內(nèi)涵的演變，以及教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的價(jià)值取向等等。從過(guò)去的研究來(lái)看，大都基于所在時(shí)代的價(jià)值追求和教育研究者主觀的教育價(jià)值取向，以教育的定義進(jìn)行形式表述。而本書(shū)充分吸收了我國(guó)博大精深的教育思想，以“善”字作為關(guān)鍵詞對(duì)教育進(jìn)行闡釋。書(shū)中提到教育的內(nèi)涵是從“善”字本義中包含的善良美好出發(fā)，通過(guò)人的學(xué)習(xí)、教化逐漸發(fā)展為個(gè)人的完善（即人的身心發(fā)展），再隨著年齡增長(zhǎng)與社會(huì)化的過(guò)程中，達(dá)到作為社會(huì)人的“完善”。簡(jiǎn)言之，從自然人的“善”到社會(huì)人的“善”的過(guò)程即為教育。這種教育內(nèi)涵的理解，從哲學(xué)的角度蘊(yùn)含了深刻的教育理念，即教育目的是促進(jìn)兒童從自然人的“善”發(fā)展為社會(huì)人的“善”，既要達(dá)成“善”的結(jié)果，更要關(guān)注成為“善”的過(guò)程，即實(shí)現(xiàn)教育的過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一。本書(shū)中既有教育領(lǐng)域本質(zhì)的理論知識(shí)，又涉及教育層面中方法論方面的指導(dǎo)。教師的理念更新不應(yīng)該僅僅停留于某些專家的口號(hào)中，而需要接受教育理論的洗禮，在理論的學(xué)習(xí)中完成理念的內(nèi)化。

二、教育原理讓實(shí)踐擺脫盲從

十多年的新課程改革，在理論更新的同時(shí)伴隨著實(shí)踐的創(chuàng)新，從前些年的“先學(xué)后教”“前置性學(xué)習(xí)”，到近幾年常提的“慕課”“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”，大批的教育研究者進(jìn)行著理論和實(shí)踐的探索，而隨之而來(lái)也出現(xiàn)了新的問(wèn)題。比如層出不窮的先進(jìn)教學(xué)模式，迎來(lái)了一線教師的廣泛學(xué)習(xí)。個(gè)別教師機(jī)械的模仿，導(dǎo)致了教學(xué)模式的異化，使兒童在不符合教育規(guī)律的過(guò)程中學(xué)習(xí)。

從表面來(lái)看，有的是因?yàn)榻處熓艿搅诉^(guò)于求“本”而忽視人的教材本位觀的禁錮，有的是教師教學(xué)自由化的問(wèn)題，還有的是教師對(duì)教學(xué)規(guī)律的不理解，導(dǎo)致了對(duì)教育實(shí)踐的盲從。從本原上來(lái)看，上述教學(xué)行為大多是由于教師基本理論知識(shí)的缺失造成的。我們可以通過(guò)《原理》中提及的“教育目的論”來(lái)解釋，教育目的包含著兩個(gè)方面即教育的“外在目的”和教育的“內(nèi)在目的”。教育的“外在目的”就是外界強(qiáng)加給教育活動(dòng)的目的，而“內(nèi)在目的”則為教育活動(dòng)本身的目的。個(gè)別教師盲目的追求教育“外在目的”，忽視了教育“內(nèi)在目的”中兒童本應(yīng)該習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，使教育的“外在目的”和“內(nèi)在目的”產(chǎn)生了割裂，導(dǎo)致教學(xué)行為問(wèn)題的發(fā)生。因此，教師需要對(duì)自身所理解的教育目的進(jìn)行辨析，只有在教學(xué)中統(tǒng)一“外在目的”和“內(nèi)在目的”，讓外在的教育目的回歸內(nèi)在目的，教師教學(xué)行為的有效才能夠得到保障。

三、教育原理讓科研引領(lǐng)專業(yè)

《原理》一書(shū)中對(duì)教師專業(yè)化問(wèn)題的研究，同樣給當(dāng)前的教育研究帶來(lái)了新的活力。教師專業(yè)化發(fā)展，是目前課程改革過(guò)程中的熱門話題，同時(shí)也存在著一些問(wèn)題。教師已經(jīng)關(guān)注到了教育科研是當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，然而卻走入了功利化成長(zhǎng)的誤區(qū)。某些教師對(duì)自身教育科研能力的不自信，毋寧說(shuō)是教師還沒(méi)有形成科研意識(shí)，不知道如何通過(guò)教育科研來(lái)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

針對(duì)一線教師如何做科研，《原理》在“教師專業(yè)化問(wèn)題”一章中有著詳盡的闡述。陳教授在與江蘇省無(wú)錫市揚(yáng)名小學(xué)合作課題的過(guò)程中，指出了一線教師適用的幾種教育研究路徑，如“與理論工作者合作研究”、旨在改進(jìn)教育和教學(xué)的“問(wèn)題研究”、教例研究、參與式研究、敘述式研究、反思式研究等等。陳教授的觀點(diǎn)給廣大一線教師在如何做研究的問(wèn)題上指明了方向，也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了切實(shí)的建議。

教例研究、敘述式研究、反思式研究等研究方式貼切教學(xué)實(shí)踐，教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)微觀的問(wèn)題，以行動(dòng)研究為方法，以解決日常發(fā)生的課堂教育教學(xué)問(wèn)題為旨?xì)w，在實(shí)踐反思的積累中達(dá)成研究目的；“與理論工作者的研究合作”“參與式研究”強(qiáng)調(diào)高校資源與基礎(chǔ)教育協(xié)調(diào)進(jìn)行教育實(shí)踐研究，使一線教師的教育思考在具有實(shí)踐意義的同時(shí)更加具備理論的說(shuō)服力，讓研究更具科學(xué)性。在當(dāng)下新課程改革的背景下，一線教師應(yīng)該讓教育科研去引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，在教育科研的探索實(shí)踐中去實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，課堂觀摩、講座、沙龍等等僅僅是教師研訓(xùn)的外在手段，教師陳腐的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變或是偏激教學(xué)觀的回歸才是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。日常的教學(xué)中，教育目的的不明確、教育教學(xué)觀的偏頗，必然導(dǎo)致教學(xué)的盲目和兒童身心發(fā)展的不和諧，這些問(wèn)題仍然需要我們一線教師去解決。

老子的道家哲學(xué)形成了我國(guó)第一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論體系，提出了“體悟”這種認(rèn)識(shí)方法。關(guān)于“體悟”，老子提出了“滌除玄覽”，即清洗雜念而深入洞察問(wèn)題的玄妙，通過(guò)深入的體悟認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)，從而達(dá)到老子所說(shuō)的“圣人出于無(wú)為之事，行不言不教”。這是教育的理想境界，也是教師專業(yè)發(fā)展的最高境界。這里提到的“體悟”的方式，我們常常用另一個(gè)詞——“反思”來(lái)詮釋。可是教育的復(fù)雜性和其自身的基本規(guī)律，要求教師不能憑空去體悟，也不能跟著感覺(jué)去反思、去實(shí)踐，所以教育的路上需要科學(xué)的反思，需要有理論的體悟。只有在此基礎(chǔ)上，我們的教育實(shí)踐才會(huì)符合教育規(guī)律，使教育的“內(nèi)在目的”與“外在目的”有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

《學(xué)校教育原理》作為教育基本理論，是教育教學(xué)基礎(chǔ)性的理論支撐，也是當(dāng)下教育管理的實(shí)踐指導(dǎo)。課程改革的今天，教師或許應(yīng)靜下心來(lái)重溫理論，閱讀《原理》，將其作為專業(yè)發(fā)展的棲息之地，在理論的指導(dǎo)下去思考教學(xué)。

［1］筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì).現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)（中文修訂版）［M］.鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，1986：411.

（呂程系南京市建鄴實(shí)驗(yàn)小學(xué)教科室主任，一級(jí)教師；楊樹(shù)亞系南京市建鄴實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)，高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師）