改革教師繼續(xù)教育模式，推動成人高等師范院校轉型發(fā)展

回顧歷史，教育學院作為成人高等師范學院，在開展中小學教師繼續(xù)教育、提高教師隊伍素質方面做出了巨大貢獻。特別是二十世紀八九十年代，在大規(guī)模開展教師學歷補償教育的進程中，發(fā)揮了不可替代的作用。進入二十一世紀，由于中小學教師學歷補償?shù)娜蝿栈就瓿?，教育學院的發(fā)展普遍面臨招生難的困境，一大批教育學院紛紛“翻牌”為普通師范學院，或者并入普通師范院校。目前，全國保留獨立建制的省級教育學院僅剩4所，其主要職能已轉向非全日制的教師繼續(xù)教育培訓。此可謂成人高等師范院校發(fā)展的第一次轉型。

當前，隨著“兩基”攻堅任務的完成，高等教育進入大眾化階段（北京、上海等地已進入普及化階段），人民群眾接受高質量教育的迫切需求與優(yōu)質教育資源嚴重短缺的矛盾更加凸顯，教育發(fā)展的主題更加聚焦在公平與質量上。貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》，全面深化教育領域綜合改革，全面提高教育質量，對全面提升教師隊伍素質提出了新的更高要求。在這樣的改革發(fā)展背景下，成人高等師范院校發(fā)展可謂機遇與挑戰(zhàn)并存，學院的發(fā)展定位、主要任務和發(fā)展模式都將迎來第二次轉型。

教師隊伍的結構與現(xiàn)狀分析

教師隊伍的結構與現(xiàn)狀是學院轉型發(fā)展的基本出發(fā)點，也是影響學院轉型發(fā)展的核心因素。茲以北京市教師隊伍為例分析如下：

新教師來源短缺，專業(yè)結構不盡合理 目前北京市中小學專任教師總數(shù)接近11萬人，從專業(yè)結構上來看，主要有兩個方面的結構性問題：其一是學科結構不盡合理，從全市的情況來看，語文、數(shù)學等學科教師比較充裕，而音樂、體育、美術等學科教師缺口較大，且遠郊地區(qū)的缺口更大；其二是教師專業(yè)教育缺失，每年全市各區(qū)縣退休、流動及新增學位造成的教師缺口為5000人左右，從各區(qū)縣每年招聘新任教師的情況來看，非師范類教師占60%以上。

教師隊伍的這種結構性缺失，究其原因，應該是教師職前教育不足所致。這種不足表現(xiàn)在兩個方面：

一是師范類院校轉型所造成的培養(yǎng)不足。近年來，我國師范類院校進行了大規(guī)模的合并、升級或轉型，使得原來由中師、師專、師大組成的完備的師范教育結構體系發(fā)生了裂變，這種狀況使得教師的培養(yǎng)出現(xiàn)了嚴重不足。

二是師范類院校在教學學術課程設置方面的缺失所造成的教育不足。由于師范類院校的大規(guī)模轉型，許多院校，甚至一些曾經在我國教師教育中發(fā)揮過重要引領帶動作用的院校都大幅度壓縮師范類專業(yè)和師范類課程，使得師范類院校所培養(yǎng)的師資，無論數(shù)量還是質量，都不能很好地滿足教育發(fā)展的需求。

教師隊伍的區(qū)域分布不盡合理 由于地域經濟發(fā)展和生源結構差異等因素，北京市1600余所中小學，在發(fā)展上存在著明顯的城鄉(xiāng)和校際之間的不均衡。而導致這種不均衡更深層的原因則是師資結構上的不均衡。這種不均衡，總體表現(xiàn)為兩種情況：

一是師資隊伍的整體水平存在著較大的城鄉(xiāng)差異。僅以特級教師和市級學科帶頭人、市級骨干教師的分布來看，主體都在城區(qū)，且主要集中在東城、西城和海淀幾個教育大區(qū)。雖然在近幾年的市級學科帶頭人和骨干教師及特級教師的評審中，政策性地傾斜于遠郊地區(qū)，但這種傾斜則是以降低評審標準為代價的，并不代表遠郊地區(qū)整體的師資隊伍有了實質性的提高。

二是師資團隊的分布存在著明顯的校際差異。以學歷水平來看，近幾年不斷增加的高學歷教師，更多集中在諸如人大附中、十一學校、北京四中等這樣一些城區(qū)優(yōu)質學校，而這樣一些高學歷的優(yōu)秀師資團隊的形成，也在無形中加大了校際乃至區(qū)域之間的差距，造成了更大的不均衡。

教師隊伍整體素質和能力與實施素質教育的要求有明顯差距 隨著課程改革的推進，學校辦學水平之間的差距有明顯拉大的趨勢，特別是農村學校和薄弱學校。這種差距本質上是教師素質能力上的差距，主要表現(xiàn)在：

教育思想教育觀念相對落后。核心是學生的主體地位沒有得到真正落實，育人為本、平等對待學生、促進學生全面發(fā)展和個性發(fā)展等等要求很大程度上還停留在口號上，應試教育傾向沒有根本扭轉，功利主義傾向還比較嚴重。

對課程標準的理解比較片面。對新課標要求的學生核心素質能力重視、理解和培養(yǎng)不到位，過分關注學科知識點的簡單傳授。

對教材資源的使用還很封閉。過分局限于規(guī)定的教材內容，對有助于激發(fā)和培養(yǎng)學生學習興趣的優(yōu)質讀物、資源研究利用不夠。

教學方式方法陳舊呆板。重“教”輕“學”，調動學生學習積極性、主動性不夠，探究式學習、個性化學習、討論式教學、體驗式教學等以學生為中心的教學方式方法的研究和實踐還比較膚淺。

信息技術應用能力亟待提升。教師和學生在信息技術的應用能力方面存在反差，應用信息技術改進教學方面還有巨大空間，對翻轉課堂、慕課、在線學習等代表學習方式變革方向的研究與實踐還很落后。

產生這些問題的原因，既有歷史形成的教師知識結構陳舊導致，也有應試教育傾向的影響。要解決這些問題，需要全面深化教育領域綜合改革，也需要推進教師繼續(xù)教育創(chuàng)新。

教師教育體系存在的問題

分析師資隊伍存在的問題，其根源還在于教師教育在職前、入職、職后各階段缺乏系統(tǒng)的頂層設計，以及各環(huán)節(jié)之間的銜接不夠。具體而言：

職前教育難以滿足高素質教師隊伍建設的需要 職前教育已如上所述，原有的師范教育體系已完全解構，但新體系尚未建立起來，教師培養(yǎng)缺乏層次性，甚至許多師范院校的師范性也正在淡化乃至消失。簡言之，我們的中小學教師培養(yǎng)已不能滿足教育發(fā)展的需要，教師隊伍兩極分化的情況在日益加大。

新教師入職不能保障合格師資的選用 教師入職主要是兩個部分：

一是教師資格認定。以往我們的教師資格認定主要包括三個環(huán)節(jié)，第一個環(huán)節(jié)是資格審核，第二個環(huán)節(jié)是資格審核合格后，申請者參加教育學、教育心理學（簡稱 “兩學”）考試，第三個環(huán)節(jié)是“兩學”考試通過后，參加能力測試。這三個環(huán)節(jié)都通過后，獲得教師資格證書。近年來，教育部改革教師資格認定測試工作，原來的三個環(huán)節(jié)不變，只是將“兩學”考試改革為教育知識與能力、文化素養(yǎng)和學科知識三門課?？傮w來講，教師資格認證工作越來越規(guī)范，獲得教師資格證書的門檻也越來越高。但將教師與技能性工種同等看待，只是通過幾門文化課的考試和半小時的試講就可以獲得合格教師的資質，顯然不符合教師這樣一項高智慧工作的要求。正因此，教師隊伍的整體素質和水平不能得到有效保障，使得我們整體的教育改革發(fā)展進程難以取得實質性的突破，優(yōu)質教育資源奇缺，教育的不均衡在日益加大。

二是招聘錄用。這是教師入職的重要環(huán)節(jié)，但目前尚未形成統(tǒng)一的規(guī)范和標準，并且持有教師資格證書的后備人選十分有限，所以許多區(qū)縣和學校只能放寬選拔范圍，聘用許多沒有教師資格證的人員走上教學崗位，實施所謂的“先上車后買票”的策略。因此，從聘用環(huán)節(jié)來看，我們的師資選拔在一定意義上，并沒有產生保障教師隊伍水平的作用。

職后培訓的有效性與針對性亟待提高 近年來，教師培訓工作日益科學、規(guī)范，對推動教師隊伍的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了重要的作用。但總體來講，培訓的實效性和針對性還存在著明顯的不足，具體表現(xiàn)為：知識性的培訓大于教學學術水平的提升，通識性的培訓大于個性化的指導與訓練，學院派的培訓者隊伍與中小學教育教學實踐要求有較大距離，培訓經費的高投入并沒有帶來培訓的高效益。

這樣一些問題的存在，其原因是多方面的：首先是教師職前教育和入職選拔缺乏高要求和高標準，使得培訓工作在一定意義上帶有補課性質，甚至這種“先天不足”會導致教師自身專業(yè)發(fā)展上的惡性循環(huán)；二是培訓者隊伍的建設與高標準要求的培訓工作不相匹配，教師培訓者隊伍雖然在選拔上傾向于聘用一線優(yōu)秀教師，但這支隊伍絕大部分都來源于高校，雖然這些師資學歷水平越來越高，但對中小學教育教學實踐了解甚少，許多教師難以將自己的所學或研究成果轉化為符合中小學教育教學要求的培訓資源，以至于在很大范圍內存在著培訓與一線教學“兩張皮”的狀況。

學院轉型發(fā)展的模式創(chuàng)新與實施策略

明確發(fā)展定位 根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的需要和目前教師教育體系存在的問題，教育學院的發(fā)展定位應當以高級專業(yè)人才為標準，以培養(yǎng)基礎教育合格師資、提升教師專業(yè)能力為主要任務的教學型高等師范學院，其辦學層次為本科教育，專業(yè)方向是以中小學教育教學學術、教育管理等應用學科為主的師范類專業(yè)，辦學形式以繼續(xù)教育為主，致力于構建上崗合格培訓、在職學歷教育和職后持續(xù)培養(yǎng)相銜接的教師終身學習服務體系。

上崗合格培訓。參照美國、德國教師入職培養(yǎng)體系，結合我國實際，可以考慮對新上崗教師設立1～2年的在職培訓周期，教育內容涉及中小學學科知識、學科教學知識與教學技能，培養(yǎng)方式應該是理論與實踐相結合，且以教學實踐為主。

在職學歷教育。應該在現(xiàn)有?？坪捅究平逃幕A上，與師范院校合作，開展教育專業(yè)碩士培養(yǎng)。

職后持續(xù)培養(yǎng)。重點開展針對省市縣（區(qū)）級學科帶頭人、骨干教師及以農村地區(qū)教師為主要對象的不同層次的培訓。各類培訓都立足于首善標準和國際化標準，堅持培訓高配置原則，從師資結構、課程內容到培訓方式走國際化與本土化相結合、前瞻性與現(xiàn)實性相結合、理論性與實踐性相結合的道路。

創(chuàng)新培養(yǎng)模式 核心是以教師為中心，充分激發(fā)教師學習興趣，調動教師學習的積極性和主動性，指導教師增強自主學習的能力。

堅持工作導向，針對教師工作任務要求，研究制定教師專業(yè)標準，明確各學段各學科教師所需的核心素養(yǎng)和能力。

堅持能力導向，針對教師專業(yè)標準，明確與教師核心素養(yǎng)和能力對應的學習領域，構建并不斷豐富和創(chuàng)新相應的“課程包”。

堅持問題導向，激勵教師強化針對自身短板的自主學習，增強教師對學習內容的選擇性。

堅持實踐導向，突出對教師實踐運用能力的診斷、改進和提高。

堅持目標導向，改進和創(chuàng)新教學方式方法，以教師學習效果為工作評價目標。

整合教育資源 全面推動開放辦學，不求所有，但求所用，促進教學科研與一線實際需求緊密結合。

一是加強與優(yōu)質中小學合作。通過在優(yōu)質中小學、國際學校設立教師培訓基地、研修工作站，一方面直接運用優(yōu)質中小學教師和實踐資源培訓教師，另一方面觀察、研究優(yōu)秀教師的教育教學實踐活動，總結發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展需求與教師學習、成長規(guī)律，不斷研究改進教師繼續(xù)教育工作。

二是加強與高水平大學和科研機構合作。一方面充分利用高水平大學與科研機構的教師和專家資源直接培訓教師，另一方面與他們合作開發(fā)先進課程、評測工具、實訓條件裝備等。

三是加強與社會資源機構合作。通過購買服務、合作辦學等方式，加強與社會高水平培訓機構、博物館、圖書館、體育藝術團體等機構的合作，拓展教師學習研究視野和實踐鍛煉空間。

四是加強與國外教育機構合作。通過中外合作辦學項目、境外研修項目、引進外教等方式，積極運用、消化、吸收國外先進的教師教育資源，提升教師繼續(xù)教育的國際化水平。

發(fā)展在線學習 由于受到場地、交通、師資條件、工學矛盾等因素的影響，傳統(tǒng)的課堂講授、師傅帶徒弟等方式不論在培訓規(guī)模還是效果上，都已越來越不能適應教師專業(yè)發(fā)展的需要，大規(guī)模、便捷、高效的教師在線學習將是未來教師繼續(xù)教育發(fā)展的重要方向。

一是構建包括移動端在內的教師在線學習平臺，為教師的即時學習、交互學習、個性化學習提供支撐。

二是按照“有趣、有用、有效”的標準，引進和開發(fā)豐富多彩的優(yōu)質精品在線課程，為教師在線學習提供多樣化、個性化的選擇。

三是建立教師在線學習的指導與評測系統(tǒng)，線上學習與線下活動結合的支持服務系統(tǒng)，構建社區(qū)化、團隊化的教師學習網絡。

四是引進和開發(fā)優(yōu)質教學資源和工具，實現(xiàn)網絡共享，為教師改進教學工作提供支撐與服務。

加強自身建設 一是加強學科建設。成人高等師范學院的支柱學科應該是與中小學課程相關的學科領域及其教學知識領域，或用Ernest L. Boyer（歐內斯特·L·博耶）的觀點來講就是教學學術領域，實際上是教育學這個學科門類下的一個交叉學科。主要加強與中小學各學科相關的學科知識研究、學科教育研究、教學法研究，培養(yǎng)學科帶頭人和學科梯隊。

二是加強專業(yè)建設。以中小學各學科教師教育為基本專業(yè)劃分，加強課程建設、教材資源建設、實驗實訓條件建設等。近期要重點加強交流表達、微格教學、課件制作、多媒體教學、在線學習、心理教育、班級管理等教師職業(yè)技能訓練中心和教師職業(yè)素養(yǎng)實驗教學基地建設。

三是加強科研工作。圍繞教育教學改革對教師專業(yè)發(fā)展的要求，加強教師培訓內容、方法、手段、技術等重點問題、難點問題、前沿問題的研究，并促進研究成果的轉化運用。

四是加強教師隊伍建設。通過選派教師國內外訪學、中小學掛職實踐、建設創(chuàng)新團隊等方式，不斷提高培訓者的自身素質。

五是建立和完善現(xiàn)代大學制度。以制定章程為抓手，完善學校管理制度，構建適應提高人才培養(yǎng)質量和辦學水平需要的管理體制和運行機制，建設促進學?？沙掷m(xù)發(fā)展的學校文化。