“1+1+1”激智課堂—師生教學相長的重要平臺

文 | 堯國軍

“1+1+1”激智課堂—師生教學相長的重要平臺

文 | 堯國軍

激智課堂的主要理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學習理論 建構(gòu)主義學習理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。意義建構(gòu)是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。教學設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。

支架式教學和拋錨式教學是建構(gòu)主義的主要教學方法，支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價。兩種教學方法都體現(xiàn)了教學目標導向、自主學習、合作學習和評價的重要性。

社會互賴理論 社會互賴理論認為群體是成員之間的互賴性的動力整體。在合作性的社會情境下,群體內(nèi)的個體目標表現(xiàn)為“促進性的相互依賴”,也就是說，個體目標與他人目標緊密相關(guān),而且一方目標的實現(xiàn)有助于另一方目標的實現(xiàn)。課堂中存在著合作、競爭與個人單干三種目標結(jié)構(gòu)，并由此構(gòu)成三種不同的教學情境。在合作的目標結(jié)構(gòu)下，個人目標與群體目標是一致的，個人目標的實現(xiàn)取決于群體其他成員目標的實現(xiàn)，個人目標的實現(xiàn)與群體的合作相聯(lián)系。

動機理論 動機理論主要研究學生活動的獎勵或目標結(jié)構(gòu)。合作性目標結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)了一種只有通過小組成功,小組成員才能達到個人目標的情境。當學生們?yōu)榱艘粋€共同的目標而一起活動時,在合作性獎勵結(jié)構(gòu)下,他們學習的努力有助于同學的成功。學生們在學習上會因此而相互鼓勵,強化彼此在學業(yè)上的努力,并且能形成有利于學業(yè)成績的規(guī)范。

約翰遜等人認為,學習動機是借助于人際交往過程產(chǎn)生的,其本質(zhì)體現(xiàn)了一種人際相互作用建立起的積極的彼此依賴關(guān)系。激發(fā)動機的最有效手段就是在課堂教學中建立起一種“利益共同體”的關(guān)系。這種共同體可以通過共同的學習目標、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與扮演、團體獎勵和認可來建立。小組成員之間形成“休戚相關(guān)”“榮辱與共”“人人為我,我為人人”的關(guān)系是動機激發(fā)的一個重要標志。

凝聚力理論 凝聚力理論認為合作學習對于學習成績的影響在很大程度上是以社會凝聚力為媒介的。實質(zhì)上,學生們在學習上互相幫助是因為他們相互關(guān)心并希望彼此都獲得成功。社會凝聚力理論家們認為,學生們幫助小組同伴學習是由于他們關(guān)心集體。社會凝聚力觀點的一個重要標志就是突出合作學習小組的組建活動,以及小組活動過程之中和之后的小組自我評價活動。

凝聚力理論家們認為,小組建設(shè)、小組評議及任務的專門化,不但可以使小組的成員協(xié)調(diào)工作,而且還使全班作為一個整體發(fā)揮整體功能。每個人不管其能力大小,都能給小組任務及全班任務的完成作出獨特的貢獻。

“激智課堂”校本研修推進教師專業(yè)化成長

教師是課堂教學的主體，是深化課堂教學改革的實施者，教師的觀念是否轉(zhuǎn)變，是否掌握激智課堂教學方法是能否推動課堂改革的關(guān)鍵。根據(jù)學校教師隊伍年齡大，知識老化，教學手段陳舊等問題，有針對性地開展工作。

第一是開展“走出去，學回來”活動 組織教師到課堂改革的前沿杜郎口中學、東廬中學等校觀摩學習，學習回來，立刻開展討論和反思，點燃起課改的星星之火。

第二是專家引領(lǐng) 學校開辦“二中大講壇”，邀請知識學者和專家舉辦“合作學習的理論”“合作學習的教師策略”“小組合作學習的技能”等講座，此外，通過北京大學數(shù)字化學習研究中心的遠程培訓平臺，教師們開展《改進合作學習》等專題學習，讓教師對激智課堂相關(guān)理論有系統(tǒng)的了解。

第三是團隊拓展培訓 讓教師親身體會小組合作學習的好處和掌握合作學習的教學方法。由于教師本身長期使用的是講授式的教學方法，對合作學習了解不多，鮮有人掌握合作學習的教學方法。教師通過三期沉浸式的團隊培訓，掌握了小組的分組、小組文化建設(shè)、小組的激勵、合作學習的策略等方法。

第四是校本課題帶動 分別開設(shè)了《小組合作學習的技能培訓》《小組合作學習的文化建設(shè)》等十幾個子課題，研究激智課堂在各學科實施過程中遇到的問題，找到相應的策略和方法，并不斷地反思和實踐。

第五是舉辦激智課堂公開課和研討課 通過觀摩和學習，教師比較容易發(fā)現(xiàn)自己課堂中存在的不足，從優(yōu)秀教師的課堂中獲得啟迪，達到提高自己的目的。

激智課堂教學模式的實施

學生分組和小組文化的建設(shè) 一是小組人數(shù)，班級的合作學習小組以4人為宜。二是座位形式，合作學習的座位形式有秧田式、馬蹄形、卡包式等?？紤]到學生年齡較小，一般采用秧田式為宜，即前后兩排四人為一組，保證上課的紀律，需要討論時，學生只要轉(zhuǎn)身即可。三是組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。即一個小組內(nèi)成員在性別、學業(yè)能力、步調(diào)和其他品質(zhì)上必須是不同的、異質(zhì)的，這樣才能夠共同發(fā)展、接納他人，使學業(yè)困難者獲得更好的發(fā)展的目標；組間同質(zhì)，可保證不同組之間公平地競爭。四是明確組內(nèi)分工，協(xié)作完成任務。每個小組設(shè)發(fā)言人、主持人、記錄員和組長各一名。五是小組文化。每個小組通過共同討論，制定本小組的公約、小組LOGO、口號和目標等。

合作學習技能的培訓 學生的合作學習技能包括“聆聽”“發(fā)言”“自控”“反思”“互助”“協(xié)調(diào)”，這些技能對小組合作能否正常開展十分重要，這些能力的培養(yǎng)也并非一蹴而就，而是貫穿在整個合作學習全過程中。

以“激智”為核心的授課 教師的授課要遵循學生的認識規(guī)律，激發(fā)學生主動思考，促使智力的生成?！?+1+1”激智課堂強調(diào)教學過程的五個環(huán)節(jié)：目標定向、自主學習、合作探究、精講建構(gòu)、檢測評價。通過設(shè)計符合學生認知規(guī)律的激智課堂環(huán)節(jié)，學校的課堂以教師的導為主線，學生的學為主體，以指導學生自學為主題，使學生在能動地獲得知識的同時，又能夠認識獲得知識的過程和方法，最大限度地培養(yǎng)學生的自學能力，開發(fā)其創(chuàng)新思維。

一是目標定向。教學目標是課堂教學的出發(fā)點，起著定向?qū)Ш降淖饔?。教學目標的制定是否清晰，不僅影響著教學環(huán)節(jié)的開展，而且很大程度上牽制了最終的學習效果。教師在制定教學目標時要以學生的學習情況為基礎(chǔ)，以教學反饋為手段，考慮學生之間的差異為前提，合理、準確地制訂教學目標。這是教學的重中之重。教學目標不明確，教師就難以實現(xiàn)高效的教學，也難以對教學目標的達成情況進行評價。

二是自主學習。陶行知先生曾指出：“我認為好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學?！睂W生怎樣“學”，需要教師的指導、教師的“教學”了。“教是為了達到不需要教?！边@種課堂教學結(jié)構(gòu)的安排不是按照通常的教—學—練的流程來安排， 而是以學生的認知的心理流程為依據(jù)進行的。體現(xiàn)了“先學后教”的教學思想。從教學意義上看，“先學后教”不是簡單的對傳統(tǒng)教學過程的順序顛倒，而是對教學觀的重構(gòu)。讓學生自主學習，絕不是教師“撒手不管”，而是對教師的要求更高了。教師要在學習時間、空間、方法、策略等方面提供有效指導和幫助，引導學生學會如何自主學習，如何自我監(jiān)控，如何自我評價，如何提高學習效益等，從而實現(xiàn)培養(yǎng)學生獨立學習能力，由“不能獨立學”到“能獨立學”的轉(zhuǎn)變。

教師在備課時分層次設(shè)計導學提綱。明確學生自學的目標，安排具體的自學內(nèi)容，有些學科還設(shè)計了導學案。在自主學習的安排上我們要求教師要考慮到不同層次學生的特點，讓每一個學生都有事可做，有事能做。充分的時間保證，再加上教師的幫助，必然會提高學生主動、有效的學習能力。

三是合作探究。首先，合作學習的任務適配。合作學習不是萬能的，并不是所有的教學任務都宜采用合作學習。什么樣的教學任務適宜合作學習？選用合作學習方式需要考量的重要依據(jù)是，教學任務或教學內(nèi)容是否涉及互動、互助、協(xié)商、整合、求新、辨析、評判和表現(xiàn)等因素。

其次，合作學習的具體方法適當。常用的合作學習方法有“兵教兵”“切塊拼接法”“游戲競賽法”“共同學習法”“小組調(diào)研法”“成績分陣法”“思考—配對—分享法”和“輪流讀”等。有的適宜教學任務相對單一、學習要求較為簡單、合作學習的時間相對比較短、幫助者和求助者角色容易區(qū)分、以個體展示表現(xiàn)為主等的教學情況。有的方法則適宜跨學科學習任務、主題活動、綜合任務學習等。只有依據(jù)每一種合作學習具體方式本身的特點，再統(tǒng)籌考慮學生和教學內(nèi)容的特點，才能保證發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢。

再次，評價要多元和及時。教師對小組合作學習評價時，應該包括對個人和小組的評價、學業(yè)表現(xiàn)和合作表現(xiàn)的評價。教師對個人進行評價的首要意識是：不是為了證明，而是為了發(fā)展，重視評價的激勵功能。教師要用賞識的眼光和心態(tài)去尋找學生點滴的閃光點，用賞識的語言進行激勵，使他們的心靈在教師的賞識中得以舒展，讓他們變得越來越優(yōu)秀，越來越自信。評價的著力點定位在學生能否不斷進步與提高上，與自己的過去比，只要比過去有進步就算達到目標，即效果良好。

四是精講建構(gòu)。精講是要防止不必要的面面俱到。因此，精講的內(nèi)容要精選優(yōu)選，既要在課前根據(jù)課程標準和學生實際進行預設(shè)，又要注意課堂生成。要講清講透教材的重點、難點。精講點撥是激智增效的有效途徑。教師在教學中適當歸納點撥，讓學生自主學習，激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性。學生在知識的海洋里揚帆，如果沒有導航燈塔，就會迷失前進的方向；教師的精講點撥就是為學生指點迷津，起到“畫龍點睛”的作用。

五是檢測評價。課堂檢測是教師了解學生對本節(jié)課知識掌握情況的一個重要手段，它是教學效果的反饋，在教學中有著非常重要的作用。首先，教師要精心設(shè)計練習題。練習題的設(shè)計要少而精，緊扣當堂學習的知識點，這樣既使學生明確本節(jié)課的重難點，又能訓練學生的思維；第二，課堂檢測的問題要面向全體學生，要有梯度；第三，題量布置要適中，題型要有一定典型性和代表性，能舉一反三，觸類旁通；第四，當堂檢測反饋糾正要及時從數(shù)量和內(nèi)容上做好統(tǒng)計。檢測就是為了發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)并解決問題才是關(guān)鍵。

激智課堂是一種高效減負的課堂，還學習原貌，還學生學習的主動權(quán)，強調(diào)學生的主體地位和教師的引導作用，明確了學生的學習方向。自主與合作學習不但激發(fā)了學生的學習興趣，還彰顯了學生的生命活力，減輕了學生的學習負擔；教師教學能力在課堂教學中逐步提升。激智課堂成了實現(xiàn)師生教學相長的重要平臺。

2012年始，廣東省珠海市斗門區(qū)第二中學在探索小組合作學習的基礎(chǔ)上，形成了獨具特色的“1+1+1” （一個核心—激智；一個方法—小組合作學習；一個基本教學模式—目標定向、自主學習、合作探究、精講建構(gòu)、檢測評價）激智課堂，并獲立項為廣東省教育科研“十三五”重點課題。人們不禁要問，“1+1+1”激智課堂能成為廣東省教育科研重點課題，有什么堅強的理論作支撐嗎？它又有什么樣的作用呢？

（作者單位：廣東省珠海市斗門區(qū)第二中學）