詞匯附帶習得的相關假說研究綜述

摘 要：詞匯習得（IVA）是詞匯學習的一種主要方式。在L2/FL環(huán)境下，它可以通過閱讀，聽說等途徑發(fā)生，是一種副產(chǎn)品。文章主要總結近年來與附帶習得相關的理論和假說，基于此對IVA進行探討。

關鍵詞：詞匯附帶習得 互動假說 聚焦 充實模式

引言

外語學習中，詞匯是最基礎和最重要的部分。二語詞匯習得一直是學者、語言專家和教師們研究的熱點。除了最初的幾千個常用詞匯需要刻意學習外，大多數(shù)學者一致認為詞匯的習得方式主要是附帶習得。在詞匯習得領域，理論知識一直遠遠落后于實踐。本文在闡述詞匯附帶習得概念的基礎上，對詞匯附帶習得的相關理論基礎進行梳理，通過總結研究的成果和達成的共識為今后的詞匯教學和習得研究提供一些參考。[1]

一、詞匯附帶習得的概念

“詞匯附帶習得”（incidental vocabulary acquisition，以下簡稱IVA）這一概念最早由Nagy，Herman和Anderson （1985）提出，與有意學習（intentional learning）相對。目前的研究，尚未形成關于詞匯附帶習得的統(tǒng)一的定義，Thomas Huckin和James Coady（1999）的定義得到了更為廣泛的認可。詞匯的附帶習得是一個副產(chǎn)品，IVA是在關注某種意義時進行的交際行為，如閱讀、聽力和互動的過程中。將新詞作為副產(chǎn)品進行習得。[2]

二、詞匯附帶習得的相關假說

1.輸入假說

Krashen輸入模式假說指學習者只通過一種方式習得語言，即通過理解信息或接受。語言輸入內(nèi)容的難度既不能太難理解，也不能過于簡單。Krashen把學習者現(xiàn)有的學習水平稱為“I”，學習者將要達到的水平稱為“I+1”。 輸入提供的信息與學習者之前的經(jīng)驗是應該有差距的，這種差距也正是學習者需要學習的。可理解輸入主要指實際生活中能夠被學習者所理解形式，而不是所有的信息。通過回顧144例研究后，Krashen （1989）認為詞匯附帶習得通過他的輸入假設發(fā)生，可理解的閱讀輸入促使學習者自然習得詞匯。盡管只有3篇關于自然習得的文章，Krashen的假說得到了眾多二語習得研究者和理論學家的支持。[3]

2.互動假說

互動假說是在輸入假說的基礎上進一步的擴展和延伸。雖然強調(diào)的重點不一致，互動假說強調(diào)對話和互動，而輸入假說強調(diào)可理解輸入。他們在本質(zhì)上其實是一樣的。對話和互動是可輸入理解的具體化變現(xiàn)形式，越是強調(diào)可理解輸入就越強調(diào)互動中的詢問，解釋，理解就會進一步增加。long 的互動假說則強調(diào)語言習得中的互動，即意義的協(xié)商在語言習得中決定性的作用。Long（1983）提出的互動假設為檢驗學習者如何從口頭輸入中學習詞匯提供理論依據(jù)。他指出習得需要獲得可理解輸入，如果輸入產(chǎn)生互動需求，并且產(chǎn)生于努力修復終端交際的時候，則對學習者尤為有益。[4]

3.投入量假說

Laufer and Hulstijin 投入量假說從情感和認識的角度出發(fā)提出，詞匯的學習效果取決于處理詞匯是的投入量，投入量越大附帶詞匯習得效果就越好。投入量從三個方面考慮即需要，尋找，評估。學習者對目標詞的認知加工投入的多少決定詞匯附帶習得和保持效果。投入量的大小和任務的類型密切相關。不同任務類型的投入量因其在需求不同而存在差異。投入量高的任務能夠促進更多詞匯知識的習得和保持。

4.聚焦充實模式

Rieder 在投入量假說的基礎上，從學習者的角度出發(fā)分析了第二語言自然閱讀過程中，詞匯附帶習得的認知過程。即“聚焦”和“充實”模式。王改燕（2010）有過具體描述：“聚焦”和“充實”是閱讀過程中詞匯習得機制互為補充的兩個方面。一方面，某一生詞在文章中的顯著性（內(nèi)容方面或詞性方面），讀者個人對該詞的興趣及特定的閱讀目的會確定他會用多大的努力去推測詞義，這是聚焦度，另一方面，讀者的閱讀策略語言知識及背景知識決定他能在多大程度上確定該詞詞義，這是充實度。 生詞詞義的聚焦程度受到3個因素影響，即該詞詞義與文章內(nèi)容的關系，出現(xiàn)的頻率等文本因素，個人興趣，學習動機等學習者因素，閱讀目的，閱讀時間等環(huán)境因素的影響。充實生詞的詞義不僅取決于文章的上下文線索而且還需要學習者自身經(jīng)驗和背景知識。盛仁澤（2003）的實驗證實，“合作輸出既理解文章內(nèi)容，又注意目標詞，其顯性度讓受試對生詞有足夠的聚焦度和充實度。因此，合作輸出對附帶詞匯習得的作用更加顯著?！?/p>

結語

任何一種語言習得理論的重點在于，理論幫助學習者理解復雜的語言問題，以及提供了繼續(xù)發(fā)展的機會。任何一種語言習得理論的價值不僅要衡量它解釋和說明語言現(xiàn)象的能力，而應更看重她進一步調(diào)查提出建議的能力，提出新問題的能力，促進深層發(fā)展的能力和開創(chuàng)新方向的能力。[5]

參考文獻

[1]Nagy W E. Herman P A Anderson R C Learning words from context [J]. Reading Research Quarterly. 1985（20）：233-253

[2]Thomas H. James C. Incidental vocabulary acquisition in a second language [J]. SSLA.1999（21）：181-193.

[3]Krashen S. We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading： Additional Evidence for the Input Hypothesis [J]. The Modern language Learning，2001，51（3）：539-558

[4]王改燕. 第二語言閱讀過程中詞匯附帶習得認知機制探析[J]. 外語教學，2010，（2）：49-53

[5]盛仁澤.二語閱讀中附帶詞匯習得的顯性度研究[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2003，（4）：135-142

作者簡介

趙小波（1983-），男，漢族，遼寧朝陽人，碩士在讀，學科英語專業(yè)。