把握認(rèn)知沖突，在矛盾處走上閱讀教學(xué)的智慧大道

胡霞萍

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析來替代學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要想真正促進(jìn)學(xué)生閱讀的個(gè)性化，就必須要引領(lǐng)學(xué)生從文本的內(nèi)核探尋教學(xué)的突破口，不斷激活學(xué)生內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力。學(xué)生只有真正意識(shí)到文本中存在的偏差、易位等矛盾性元素，才能激活內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿?。一篇?yōu)秀的文本，無論是在語言表達(dá)，還是在情節(jié)設(shè)置，亦或是謀篇布局上，都會(huì)呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的矛盾對(duì)立狀態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生深入到文本語言內(nèi)部，破譯表達(dá)的密碼，從而使學(xué)生領(lǐng)會(huì)文本的主旨，打開閱讀教學(xué)的智慧之門。

一、緊扣情節(jié)沖突，在矛盾中揣摩創(chuàng)作意圖

正所謂“文似看山不喜平”，一篇吸引讀者的文本，其內(nèi)容不應(yīng)該是平鋪直敘的，而是要在跌宕起伏的情節(jié)中，給予讀者以意想不到情感體驗(yàn)。只有抓住這些矛盾之處，學(xué)生對(duì)文本的解讀才能逐步向深處。

例如，《牛郎織女》這篇民間故事，講述了牛郎織女從相遇，到相知，再到相守，最后被王母娘娘無情拆散的故事，生動(dòng)地表達(dá)了古代勞動(dòng)人民對(duì)自由生活的無限向往和對(duì)統(tǒng)治階級(jí)的憎恨之情。在學(xué)生初步了解了故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，有人發(fā)現(xiàn)了一處矛盾：既然天庭有這樣的規(guī)定，而“牛郎也知道了織女的身份，織女也知道了牛郎的遭遇”，他們?yōu)槭裁催€要走在一起呢？教學(xué)中，教師緊扣這一矛盾進(jìn)行了這樣的教學(xué)——

教師引領(lǐng)學(xué)生思考：你覺得天庭的制度合理嗎？值得人們?nèi)ニ佬乃氐厝プ袷貑幔吭谏钊胩接懼?，學(xué)生逐步意識(shí)到天庭的制度只是針對(duì)普通百姓而言，“只許州官放火，不許百姓點(diǎn)燈”，這種制度的合理性就需要重新審定；其次，教師引導(dǎo)學(xué)生從民間故事的創(chuàng)作規(guī)律和特點(diǎn)出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)“牛郎織女無懼天規(guī)”這一行為背后深層價(jià)值的探求，揣摩勞動(dòng)人民在創(chuàng)作中所希望蘊(yùn)含的價(jià)值，從而認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)人民正是賦予了牛郎織女以極大的勇氣來掙脫不合理制度的禁錮，表達(dá)了自己對(duì)長(zhǎng)期處于統(tǒng)治、壓抑生活的極度不滿，同時(shí)也進(jìn)一步凸顯了百姓對(duì)美好、自由生活的無限向往。

教師正是緊扣學(xué)生在故事情節(jié)中發(fā)現(xiàn)的矛盾之處，引領(lǐng)學(xué)生穿越情節(jié)表層的樊籬，從民間故事的創(chuàng)作目標(biāo)入手，于矛盾中探尋作者如此設(shè)置的根本用意，揣摩民間故事創(chuàng)作的深層意蘊(yùn)，真正貼合了民間故事的創(chuàng)作價(jià)值。

二、制造人為沖突，在矛盾中喚醒思維意識(shí)

文本閱讀最怕的就是沒有疑惑，沒有困惑。這種浮于吸收和讀懂層面的淺表閱讀，限制了學(xué)生內(nèi)在思維和認(rèn)知。正所謂“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。學(xué)生的疑惑之處，可以是對(duì)內(nèi)容的困惑，可以是對(duì)文本語言斟酌的不解，也可以是對(duì)作者謀篇布局的探索。只有在自主形成的認(rèn)知困惑中，才能更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。因此，教師可以在學(xué)生處于順暢狀態(tài)下，主動(dòng)為其設(shè)置相關(guān)障礙、制造相應(yīng)矛盾，引領(lǐng)學(xué)生在困惑之中尋求突破，拓展學(xué)生的認(rèn)知思路，從而達(dá)成最佳的閱讀效果。

例如，在教學(xué)《安塞腰鼓》這篇課文時(shí)，為了展現(xiàn)安塞腰鼓震撼人心的壯觀場(chǎng)面，作者運(yùn)用了“驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)……”這樣的句式展現(xiàn)安塞腰鼓的特點(diǎn)。教師首先引導(dǎo)學(xué)生體悟了比喻、排比以及喻體前置的方式形成的表達(dá)效果。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生模仿課文中的語句繼續(xù)對(duì)安塞腰鼓表演的特點(diǎn)進(jìn)行書寫。交流時(shí)，教師補(bǔ)充了這樣仿寫的一句：“柳枝一樣，是舞動(dòng)的身姿”，并引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行分析，學(xué)生則紛紛意識(shí)到：這樣的句式并不適合，雖然句式和手法完全一樣，但這樣的仿寫與安塞腰鼓奔放、火烈的特點(diǎn)并不吻合，導(dǎo)致語句與文本的情境相去甚遠(yuǎn)。

教師人為性地制造矛盾，激活了學(xué)生內(nèi)在的思維動(dòng)力，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)安塞腰鼓特點(diǎn)的認(rèn)知。學(xué)生在聯(lián)系、對(duì)比中，發(fā)現(xiàn)作者將安塞腰鼓比喻成為驟雨、旋風(fēng)、斗虎等都與安塞腰鼓的特點(diǎn)一脈相承，從而在教師制造的矛盾沖突中準(zhǔn)確洞察到作者描繪事物所產(chǎn)生的價(jià)值。

三、開掘構(gòu)思沖突，在矛盾中與作者深入對(duì)話

為了優(yōu)化表達(dá)效果的需要，很多作者對(duì)敘述的事件、描摹的對(duì)象并不會(huì)將所有的內(nèi)容都和盤托出，而是進(jìn)行詳略的安排、虛實(shí)的交替，讓整篇文本在一張一弛之中展現(xiàn)了獨(dú)到的結(jié)構(gòu)設(shè)置。而學(xué)生受到自身認(rèn)知能力的限制，他們對(duì)作者蘊(yùn)藏在深處的創(chuàng)作思維并不能輕易洞察，而需要教師的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，才能夠真正探明文本創(chuàng)作的智慧構(gòu)思，感知文本獨(dú)到精妙的結(jié)構(gòu)形式。

例如，在教學(xué)《夾竹桃》時(shí)，季羨林老先生在文中穿插了一段關(guān)于“院子中其他花”的描寫，看似是離題萬里，與作者意欲表達(dá)的主題完全矛盾，然而卻是作者匠心獨(dú)運(yùn)之處。而在這樣的過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣矛盾的描寫內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生思考：作者為什么要描寫這些內(nèi)容？這對(duì)于表現(xiàn)夾竹桃的特點(diǎn)有著怎樣的作用？正是教師的開掘、引導(dǎo)，學(xué)生在矛盾處駐足辨析，深刻意識(shí)到作者正是借助“院子中其他花”來與夾竹桃形成了應(yīng)有的對(duì)比，更好地展現(xiàn)了夾竹桃旺盛的生命力。隨后，教師則引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系學(xué)習(xí)過的《青海高原一株柳》一文，引導(dǎo)學(xué)生回憶尋找與這一寫法相類似之處。學(xué)生指出：作者為了展現(xiàn)這株柳樹的“神奇”，花了大量的筆墨來描寫“灞河之柳”，來感受這株柳樹在荒野之中不斷生長(zhǎng)的艱難，從另一個(gè)視角來感受這株柳樹的“神奇”。

當(dāng)下，很多學(xué)生在寫作時(shí)，只會(huì)看到什么就寫什么，至于哪些可以寫，哪些要省略，還可以根據(jù)所見到的事物產(chǎn)生哪些聯(lián)想，他們都是一幅捉襟見肘的窘態(tài)。在這一案例的教學(xué)中，教師正是緊扣作者在結(jié)構(gòu)設(shè)置上有別于一般文本的地方，引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文的表達(dá)中心，與作者進(jìn)行深入對(duì)話，從而探尋作者如此設(shè)置的初衷，釋放學(xué)生言語表達(dá)的訴求。

四、探尋文化沖突，在矛盾中歷練探究能力

著名語文教育專家王尚文在其論著《語文教學(xué)對(duì)話論》中指出：要重視教學(xué)過程的教學(xué)價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中形成自己獨(dú)特的對(duì)話體驗(yàn)，更好地感知方法，積累方法，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。這就意味著閱讀教學(xué)是學(xué)生個(gè)性化的行為，教師要淡化教學(xué)的痕跡，于無痕之中給予學(xué)生豐富的拓展空間，深入品析課文中的矛盾之處，形成自己的困惑，從而探尋文本核心價(jià)值，促進(jìn)探究性學(xué)習(xí)能力的不斷提升。

例如，在教學(xué)《船長(zhǎng)》一文的結(jié)尾時(shí)，教師正欲鳴金收兵，一位學(xué)生提出了自己的困惑：老師，哈爾威船長(zhǎng)明明已經(jīng)救出全部的船員與旅客，出色地履行了自己船長(zhǎng)職責(zé)，為什么還要選擇與船共沉呢？這樣做太不值得了。很多學(xué)生紛紛應(yīng)和，并補(bǔ)充了自己的觀點(diǎn)：哈爾威與前面課文中的譚千秋老師不一樣，譚老師由于情況緊急，已經(jīng)沒有時(shí)間逃出；而哈爾威如此鎮(zhèn)定地選擇死亡，他完全是可以逃離的，為什么還要這么傻呢？哈爾威臨危不懼、鎮(zhèn)定自若的特點(diǎn)以及保護(hù)兒童婦女的高尚人格，最終挽救了船上所有人員的生命。如此突出的成果與其最后的選擇形成了巨大的矛盾。于是，教師為學(xué)生拓展了關(guān)于西方航海文化的相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究，讓學(xué)生意識(shí)到航海文化中，船長(zhǎng)與輪船共存亡的職責(zé)與文化意義；還有不少學(xué)生從小說創(chuàng)作的角度指出：讓船長(zhǎng)選擇與輪船一起下沉，形成了極大的悲劇色彩，讓每個(gè)讀者的心靈都為之一顫，增強(qiáng)了小說表達(dá)的美學(xué)意義。

學(xué)生在產(chǎn)生疑惑、分析問題，直至最后的解決問題過程中，一直處于探究性思考之中，逐步明晰了西方航海文化以及生命的意義，更對(duì)小說創(chuàng)作中悲劇意蘊(yùn)的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。

總而言之，從哲學(xué)層面來看，矛盾是促進(jìn)事物發(fā)展的有利因素。閱讀教學(xué)對(duì)文本的解讀必須要建立在矛盾之上。只有在矛盾中，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)文本的秘妙；只有在矛盾中，學(xué)生才能感受文本的價(jià)值。探尋矛盾、開掘矛盾、利用矛盾，讓我們的閱讀教學(xué)在矛盾中一路向前。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)天和小學(xué)）