學(xué)校的社會(huì)水平與改進(jìn)模型

姜榮華+李偉葉

摘要：Zaltman等根據(jù)時(shí)間和社會(huì)水平兩個(gè)維度劃分出六種類型的改變。個(gè)體的短期改變﹑個(gè)體的長期改變﹑群體的短期改變﹑群體的長期改變﹑社會(huì)的短期改變﹑社會(huì)的長期改變。本文通過使用該模型維度分析學(xué)校改進(jìn)，以學(xué)校特色為切入點(diǎn)，對(duì)大同中學(xué)詩之校特色進(jìn)行了研究，提出學(xué)校改進(jìn)的一些本土經(jīng)驗(yàn)，成長與發(fā)展的建議。

關(guān)鍵詞：學(xué)校改進(jìn)；社會(huì)水平；改進(jìn)模型；學(xué)校特色；詩之校

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）12-0051-04

一、大同中學(xué)學(xué)校的基本情況

1.學(xué)校的歷史發(fā)展。

廈門市大同中學(xué)創(chuàng)辦于1924年，由同盟會(huì)員黃廷元攜愛國華僑和社會(huì)賢達(dá)發(fā)起，學(xué)校校名源于《禮記·大同篇》，體現(xiàn)儒家的“天下為公”的內(nèi)涵，也蘊(yùn)含了孫中山所倡導(dǎo)的“世界大同”的理想，具有悠久的文化歷史。上世紀(jì)初祖國內(nèi)憂外患，大同中學(xué)將學(xué)校發(fā)展突出表現(xiàn)在振興民族的行動(dòng)上，提出了“發(fā)揚(yáng)踔厲，振我民族”。1953年經(jīng)歷了跌宕起伏的學(xué)校改制。2002年開始創(chuàng)辦綜合高中。2006年學(xué)校和位于廈門市東部海濱的前埔中學(xué)整合，成為廈門市思明區(qū)規(guī)模最大的完全中學(xué)。新校占地面積達(dá)到81畝，擁有教職工236人，學(xué)生2853人。高中部學(xué)生1008人，初中部學(xué)生1845人，實(shí)行一套班子管理。初中部的前埔校區(qū)生源主要來自原前埔?guī)讉€(gè)村莊的村民子女，開發(fā)地區(qū)的農(nóng)轉(zhuǎn)非文化背景顯著。興華校區(qū)生源主要來自老城區(qū)，城市文化背景顯著，但近年來，進(jìn)城務(wù)工人員子女比例增加到近50%，因此生源成分也發(fā)生變化。高中部，為廈門島內(nèi)生源，屬于第三批中招的學(xué)生。因此，初中學(xué)生文化背景與素養(yǎng)的多樣性與差異性，高中學(xué)生基礎(chǔ)的薄弱性，是客觀的事實(shí)。2010年大同中學(xué)以學(xué)校特色建設(shè)為切入點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)。[1]

2.學(xué)校發(fā)展的定位。

大同中學(xué)的創(chuàng)辦者提出“大道之行，天下為公”的辦學(xué)理想，為學(xué)校的發(fā)展奠定了精神基石。2006年學(xué)校整合后，根據(jù)新時(shí)代發(fā)展的要求，學(xué)校凝鑄而成“人人有才，適之而導(dǎo)，人人成才”的辦學(xué)理念[3]，并以“詩之?！睘樘厣?，以秉承學(xué)校傳統(tǒng)文化的精髓，不斷吸收與發(fā)展，形成充滿詩性的學(xué)校文化為目標(biāo)。實(shí)施以學(xué)校特色內(nèi)涵的發(fā)展促進(jìn)文化提升和學(xué)校教育質(zhì)量的提升。

二、學(xué)校特色建設(shè)項(xiàng)目的行動(dòng)研究

1.對(duì)學(xué)校的診斷。課題組經(jīng)過前期的理論準(zhǔn)備，制定調(diào)研工具，通過與學(xué)校教師、校長、中層集體座談、訪談、觀察、基線調(diào)查、聽評(píng)課、教師培訓(xùn)、報(bào)告的方式，采用行動(dòng)研究的方式對(duì)學(xué)校進(jìn)行推進(jìn)。對(duì)學(xué)校存在的問題進(jìn)行了診斷分析，并根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況制定了學(xué)校三年的發(fā)展規(guī)劃方案。根據(jù)調(diào)研結(jié)果與學(xué)校的自評(píng)報(bào)告，對(duì)學(xué)校進(jìn)行了優(yōu)劣分析，學(xué)校具有的優(yōu)勢(shì)劣勢(shì)是：

根據(jù)上述這些問題，經(jīng)過參與人員的反復(fù)討論分析，制定了適合學(xué)校發(fā)展的改進(jìn)計(jì)劃。

2.對(duì)學(xué)校的改進(jìn)過程與實(shí)施方案。（1）對(duì)學(xué)校的改進(jìn)策略：解題，為什么要建設(shè)詩之校？特色學(xué)校的建設(shè)只是學(xué)校改進(jìn)、提升教學(xué)、促進(jìn)教育質(zhì)量提高的一個(gè)切入點(diǎn)。詩之校只是力圖將學(xué)校變得更好的眾多課題中的一個(gè)，希望把學(xué)校變成優(yōu)質(zhì)的、優(yōu)而更優(yōu)的學(xué)校。推進(jìn)一個(gè)學(xué)校變得更好，需要全體成員有一個(gè)共同的愿景和目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)可以是詩之校，也可以是其他任何形式，如，生命教育、科學(xué)教育特色等，但都需要有一個(gè)核心精神理念，使全體成員認(rèn)同一致，使教師認(rèn)同的好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)在同一個(gè)程度或?qū)哟紊?，有一個(gè)共同的目標(biāo)和方向，以促進(jìn)學(xué)校文化凝聚。（2）重新定位詩之校，什么是詩之校？詩之校是具有包容的教育精神。在特色的提出上能宏觀，能中觀，能微觀，宏觀上可以作為學(xué)校的精神引領(lǐng)，微觀上使師生可感可觸。詩之校之詩的內(nèi)涵與詩歌的內(nèi)涵是不同的，源于詩歌而超越詩歌，抽象到詩意，融合為詩性。是一種對(duì)于理想的審美的充滿烏托邦的超越實(shí)用主義的教育精神的追求。（3）建設(shè)詩之校推進(jìn)的步驟，第一階段是在詩歌教育的形式上投入；第二階段為中期的推進(jìn)，詩之校建設(shè)的重點(diǎn)逐漸由詩歌教育延伸到詩意的提升，拓展推廣到以詩意課堂教學(xué)、科研為核心的推動(dòng)學(xué)校特色發(fā)展的教育；第三階段為后期的提升，在學(xué)校文化上核心精神理念融合一致，使學(xué)校的文化提升。逐漸形成詩性彌漫校園的教育，形成穩(wěn)定的學(xué)校文化。

詩之校的結(jié)構(gòu)圖，具象的積聚。具象之一：詩歌，開始與輔助。具象之二：課堂教學(xué)，詩的另一種表達(dá)，標(biāo)準(zhǔn)：美與妙。具象之三：教師科研，自主參與，群體解讀，成規(guī)范化。具象之四：中層集體，研討與反思，負(fù)責(zé)與自主，不斷建構(gòu)。具象之五：學(xué)校文化，興。需要更多人的參與和卷入，希望教師們都成為學(xué)校的主人，成為能為學(xué)校發(fā)展提供意見和批評(píng)的人，共同促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)，文化提升。

如何將詩意落實(shí)于課程教學(xué)？

（4）詩之校建設(shè)的程度和詩歌教育應(yīng)該把握的方向，詩歌教育到底到什么程度，和應(yīng)該把握的方向：“行有余力，則以學(xué)文”?；A(chǔ)不牢，基本工作沒有做好，詩歌教育特色容易流于飄逸。尋美而沒有核心精神也容易根基不穩(wěn)。因此要老老實(shí)實(shí)地研究課堂教學(xué)與德育。學(xué)校以德育為根基，以課堂教學(xué)為核心，以此為中心扎扎實(shí)實(shí)推進(jìn)學(xué)校改進(jìn)。提出學(xué)校發(fā)展的重點(diǎn)：并提出詩之校的詩意課堂標(biāo)準(zhǔn)：詩意課堂標(biāo)準(zhǔn)，什么是詩意課堂？①越符合學(xué)科教學(xué)規(guī)律、教學(xué)特點(diǎn)的越是詩意課堂，探索本學(xué)科的思維特質(zhì)、教學(xué)特點(diǎn)與學(xué)科規(guī)律。在教學(xué)之中反映出來。②前提是有效，這是最基本前提。如果有效都達(dá)不到，談不上詩意，我們追求基于第一點(diǎn)基礎(chǔ)之上的實(shí)實(shí)在在的教學(xué)。在有效的基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂整體盡可能體現(xiàn)出詩的豐富與美的特點(diǎn)，而在教學(xué)方式與方法及環(huán)節(jié)上體現(xiàn)出詩的妙的特點(diǎn)。

3.課題分組：教師的行動(dòng)研究案例[4]。

“中學(xué)理科詩意課堂教學(xué)研究”課題組召開研討會(huì)：

3月22日下午，進(jìn)行“中學(xué)理科詩意課堂教學(xué)研究”課題組交流會(huì)。交流對(duì)“理科詩意課堂”中的“本真”“靈動(dòng)”“尚美”核心概念的理解。陳希梅副主任主持會(huì)議。

傅天朝、蔣惠芳老師發(fā)言；羅炳杰老師點(diǎn)評(píng)林峰、邱麗華兩位老師的數(shù)學(xué)課，胡育安校長講話。

傅天朝老師對(duì)物理課堂本源問題的思考。

“為何教”——教學(xué)目標(biāo)（價(jià)值本真）：物理教學(xué)的最終目的也是為了提高全體學(xué)生的素質(zhì)，尤其是他們的科學(xué)素養(yǎng)。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)物理并不是為了明天去進(jìn)一步研究物理，而是有助于他們?nèi)フ_面對(duì)和決策今后所遇到的大量的非物理問題，從而為一生文明、健康、高質(zhì)量的生活奠定基礎(chǔ)。正因?yàn)檫@樣，要回歸學(xué)生本位的取向。

三、“學(xué)校特色課程化”的改進(jìn)模型

學(xué)校除了創(chuàng)辦詩歌報(bào)、組織夏令營、校友誦詩會(huì)、詩歌知識(shí)競賽、大同講壇等活動(dòng)，還建設(shè)與開發(fā)了詩歌特色課程與體系，作為主要載體，來促進(jìn)特色項(xiàng)目建設(shè)。

1.特色課程與校本課程作為載體對(duì)學(xué)校文化提升的作用。特色課程的提出是閾于校本課程。從它本身的內(nèi)涵外延的邊界來區(qū)分。特色首先應(yīng)該是不同于一般，是個(gè)別的，這是從橫向上來說的；從縱向上應(yīng)該不是凡個(gè)別的都是特色，而是個(gè)別之中做得比較好的，能擁有一些自身優(yōu)勢(shì)，或自成體系，或與學(xué)校文化融合反映學(xué)校精神的。對(duì)特色課程的研究有兩個(gè)方向：一個(gè)是學(xué)校中的校本課程開發(fā)得好，逐漸形成了特色；另一個(gè)是跟學(xué)校特色發(fā)展或特色項(xiàng)目的發(fā)展有關(guān)的，實(shí)際上是：學(xué)校特色的課程化。目的是帶動(dòng)學(xué)校特色的發(fā)展，凝練學(xué)校文化的。從這個(gè)意義上出發(fā)被提到的特色課程多一些。以個(gè)案的方式具體介紹特色課程是什么，建設(shè)的程度，取得的成果的特色課程比較多。并且從上述后一個(gè)原因出發(fā)的多，因而特色課程與特色學(xué)校或?qū)W校的特色項(xiàng)目之間的關(guān)系是十分密切的，特色課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校特色的主要方式、手段和載體。

特色課程的研究閾于校本課程領(lǐng)域內(nèi)的比較多。只是各校的校本課程做到什么程度，是不是做出了自己的特色，做得好的被稱為特色課程。而學(xué)校特色課程化，例如詩之校的詩歌課程其實(shí)是屬于學(xué)校根據(jù)自己發(fā)展目標(biāo)、學(xué)校定位而開發(fā)的校本課程。但并不是說所有的校本課程都是特色課程，只能說是個(gè)別課程、差異課程，但是否達(dá)到特色了還不一定。徐玉珍教授指出校本課程的開發(fā)，也有兩個(gè)方向，一個(gè)是國家驅(qū)動(dòng)下的校本課程，是以改編調(diào)整國家課程計(jì)劃框架以適應(yīng)學(xué)校的實(shí)際而形成的課程；一個(gè)是學(xué)校驅(qū)動(dòng)的校本課程，是以服務(wù)于學(xué)校自身的明確的學(xué)校定位、學(xué)校發(fā)展為目的，[5]但其實(shí)這兩類也是有些交叉的。校本課程也是國家課程方案中的一個(gè)部分，崔允漷教授認(rèn)為校本課程與國家課程、地方課程所占的比例不同，但承擔(dān)的價(jià)值上應(yīng)該是一樣重要的，它構(gòu)成了課程完整體系中的重要的一部分。校本課程開發(fā)有以下原因：（1）考慮到從不同主體來設(shè)計(jì)課程。國家課程、地方課程是由專家來設(shè)計(jì)的，校本課程是由學(xué)校中的教師來設(shè)計(jì)的，他們比專家更了解學(xué)校實(shí)際、教學(xué)資源情況、學(xué)生的興趣。（2）給教師一定的課程權(quán)力，使教師能夠發(fā)揮一些空間，能表達(dá)參與、駕馭課程的能力，是一個(gè)促進(jìn)教師專業(yè)提升的好機(jī)會(huì)。（3）校本課程是自下而上的，是為了提供真正能滿足國家與地方課程設(shè)計(jì)不到的但又是學(xué)生感興趣的，能適應(yīng)不同學(xué)生差異和需求的課程，以彌補(bǔ)自上而下的課程設(shè)計(jì)的不足，使課程體系更加完整、豐富、多元。（4）充分發(fā)揮各地區(qū)、學(xué)校教育教學(xué)資源，但這個(gè)跟以往的鄉(xiāng)土教材之類的是不同的。例如數(shù)學(xué)的進(jìn)一步拓展，也可以發(fā)展成校本課程。（5）結(jié)合學(xué)校優(yōu)勢(shì)與特色，發(fā)展學(xué)校文化。

2.以特色為切入點(diǎn)學(xué)校改進(jìn)模型：“學(xué)校特色課程化”。侯斯指出從技術(shù)的、政治的以及文化的維度進(jìn)行學(xué)校的變革。研究者通過對(duì)鞍山鐵東區(qū)、廈門思明區(qū)以及成都蒲江縣的學(xué)校改進(jìn)探索，總結(jié)了UAS、UGS等學(xué)校改進(jìn)模型，并從學(xué)校整體改進(jìn)中逐步找到了一些可以實(shí)施的改革的“切入點(diǎn)”，在這些作為“切入點(diǎn)”的種種實(shí)踐與反復(fù)嘗試之中，以學(xué)校特色發(fā)展作為“切入點(diǎn)”的嘗試，成為一種促進(jìn)學(xué)校文化提升的易于實(shí)施的改進(jìn)模型。廈門的學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐，探索發(fā)展出了一條基于學(xué)校組織水平的，通過建設(shè)學(xué)校的特色文化，將特色項(xiàng)目/文化課程化（transferring school characteristics into curriculum， TSCC），以特色課程作為載體來促進(jìn)學(xué)校特色文化的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校文化整體提升的方式來促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的路徑。我們稱之為TSCC模型，將這一模型及組織實(shí)施的方式，在成都蒲江進(jìn)一步推廣和使用，也取得了初步成效，例如西南小學(xué)等，在此過程中比較有效地促進(jìn)了教師的課程參與度、課程開發(fā)和課程理解，提高了教師的課程意識(shí)與課程決策的能力，也進(jìn)一步完善了學(xué)校的課程制度。

參考文獻(xiàn)：

[1][3]總結(jié)摘錄自廈門市大同中學(xué)《大同中學(xué)特色發(fā)展規(guī)劃》方案[Z].

[2]Zaltman，Gerald and Duncan，Robert，Strategies for Planned Change[M]. New York：John Wiley & Sons.1977：10-12.

[4]分組課題：教師行動(dòng)研究的案例[Z].資料來源于課題組負(fù)責(zé)人詹榮康老師的會(huì)議觀察記錄.

[5]徐玉珍.校本課程開發(fā)：背景、進(jìn)展及現(xiàn)狀[J].比較教育研究，2001，（8）.