需求理論視域下大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際能力培養(yǎng)

孫小孟

(重慶文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 402160)

需求理論視域下大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際能力培養(yǎng)

孫小孟

(重慶文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 402160)

跨文化交際能力的培養(yǎng)是英語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)。從需求分析的視角剖析當(dāng)下我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)目標(biāo)與社會(huì)和個(gè)人對(duì)人才跨文化交際能力需求之間的矛盾；并從大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和考核機(jī)制等方面提出構(gòu)建培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力的模型。該模型將跨文化交際納入大學(xué)英語(yǔ)課程安排，將跨文化知識(shí)、跨文化意識(shí)和跨文化交際技能的習(xí)得并入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與考核。

需求分析； 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)； 跨文化交際能力

一、引言

二戰(zhàn)后至今，世界各國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和對(duì)外貿(mào)易等領(lǐng)域的聯(lián)系越來(lái)越密切，跨文化交際愈發(fā)頻繁，跨文化沖突隨著跨文化交際和各國(guó)利益間沖突的日益復(fù)雜而顯現(xiàn)，并愈演愈烈?？缥幕芯?、消除人類沖突成為實(shí)現(xiàn)世界和平與人類發(fā)展的重要課題?？缥幕浑H研究興起于上世紀(jì)50年代末的美國(guó)，我國(guó)的跨文化交際研究始于上世紀(jì)80年代。近年來(lái)，隨著全球化的浪潮和我國(guó)參與國(guó)際事務(wù)的日益頻繁，我國(guó)的跨文化交際研究發(fā)展迅速。同時(shí)，通訊技術(shù)的迅速發(fā)展和普及使跨文化交際能力成為當(dāng)代大學(xué)生甚至每個(gè)人的必備能力。在適應(yīng)全球化的形勢(shì)下實(shí)現(xiàn)跨文化交際中文化調(diào)適的同時(shí)，保持多元文化意識(shí)和自我文化身份，真正提高跨文化交際能力等，是我國(guó)跨文化交際學(xué)研究的重要主題。本研究以需求理論為視角，基于當(dāng)下我國(guó)社會(huì)和人才對(duì)跨文化交際能力的需求，結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南、教學(xué)要求和我國(guó)高校對(duì)大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的實(shí)際情況，分析大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題和矛盾，并從更新大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置、改革教學(xué)模式和考核方式三方面探討提升大學(xué)生跨文化交際能力的舉措，構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)模型。

二、跨文化交際能力

學(xué)者們對(duì)有關(guān)跨文化交際能力等概念的定義可謂洋洋大觀，不一而足。Chen和Starosta認(rèn)為跨文化交際能力可以被理解為：“交際者在具體的環(huán)境中商討文化意蘊(yùn)，辨析文化身份，有效而得體地進(jìn)行交際的能力?！盵1]并從心理學(xué)和認(rèn)知的角度提出情感、認(rèn)知和行為是跨文化交際能力的三個(gè)基本變量，分別對(duì)應(yīng)跨文化交際能力的三個(gè)方面：跨文化敏感性、跨文化意識(shí)和跨文化交際的靈巧性。Byram認(rèn)為跨文化交際能力“集中體現(xiàn)在人際關(guān)系的建立和保持，而不只是信息的交流和交換”[2]，提出了一個(gè)包括態(tài)度、知識(shí)、技能和文化批評(píng)意識(shí)的跨文化交際能力框架。Samovar和Porter將跨文化交際能力總結(jié)為動(dòng)機(jī)、知識(shí)和技能三方面[3]。Lustig和 Koester認(rèn)為跨文化交際能力等同于跨文化能力，兩者都強(qiáng)調(diào)跨文化交際的語(yǔ)境依賴性、得體性與有效性，并把知識(shí)、動(dòng)機(jī)和行為作為跨文化交際能力的三大維度[4]。不難發(fā)現(xiàn)，以上學(xué)者所界定的跨文化交際能力的內(nèi)涵都涵蓋了認(rèn)知、意識(shí)和行為三個(gè)層面，分別體現(xiàn)為跨文化意識(shí)/動(dòng)機(jī)、知識(shí)和交際技能三方面的能力。一言概之，跨文化交際能力就是在多元文化環(huán)境中成功進(jìn)行跨文化交際所需要的各種能力和整體素質(zhì)[5]。

三、以需求分析為基礎(chǔ)的大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際能力的培養(yǎng)

(一)需求分析

需求分析(needs analysis)指通過(guò)觀察、訪談、和問(wèn)卷等手段研究需求的方法[6]79，并整理和分析結(jié)果，采取有效措施，平衡課程設(shè)置。Richterich首先提出了外語(yǔ)教學(xué)中的需求分析模式，指出了如何滿足學(xué)習(xí)者在特定語(yǔ)言情境中的語(yǔ)言使用需求等系列問(wèn)題[7]。Robinson的“目標(biāo)情景分析模型”和“目前情景分析模型”是國(guó)外教育界關(guān)于需求分析的兩個(gè)基本模型[8]，在此基礎(chǔ)上形成了兩個(gè)主要的需求分析內(nèi)容：目標(biāo)需求分析(target needs analysis)和學(xué)習(xí)需求分析(learning needs analysis)。前者是學(xué)習(xí)者為在目標(biāo)情境中成功交際所要掌握的知識(shí)和技能，后者強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)外語(yǔ)課程前的語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)需求與期望等。需求分析最初應(yīng)用于專門(mén)用途英語(yǔ)，隨著研究的深入與擴(kuò)展，發(fā)展到通用英語(yǔ)教學(xué)中。

近年來(lái)，研究者越來(lái)越關(guān)注我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的需求問(wèn)題。束定芳從宏觀角度提出外語(yǔ)學(xué)習(xí)需求應(yīng)包括社會(huì)需求和個(gè)人需求[9]。王海嘯基于學(xué)生、學(xué)校和社會(huì)三者對(duì)跨文化能力的需求分析，提出了基于個(gè)性化的有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱設(shè)計(jì)的需求分析框架[10]。史興松對(duì)駐外商務(wù)人員調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于外語(yǔ)能力而言，跨文化交際能力的社會(huì)需求更為顯性[6]86。

(二)需求理論視角下當(dāng)前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐的矛盾

需求分析理論認(rèn)為任何課程的開(kāi)發(fā)都要基于社會(huì)或?qū)W生的需求對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施。這一過(guò)程中，設(shè)計(jì)人員和教師要調(diào)查分析學(xué)生的主客觀需求，確定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的安排。Johns認(rèn)為需求分析是外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中首先要考慮的問(wèn)題，是啟動(dòng)各教學(xué)階段具體教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)[11]。當(dāng)前在全球化背景下，社會(huì)發(fā)展和個(gè)人需要要求將培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力作為外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)[12]。基于這一目標(biāo)，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界從2000年《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》到2007年的教學(xué)要求，再到2011年的義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)和即將出臺(tái)的教學(xué)指南，先后改革并完成了從英語(yǔ)專業(yè)到公共英語(yǔ)，再到基礎(chǔ)英語(yǔ)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱的制定，把提高學(xué)生語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)作為各級(jí)英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)。在具體的外語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)模式和評(píng)價(jià)機(jī)制等方面，各級(jí)院校并沒(méi)有按照大綱規(guī)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行，存在以下亟待解決的矛盾。

1.大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)相悖

教學(xué)指南明確規(guī)定大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)跨文化意識(shí)，培養(yǎng)跨文化交際能力和綜合文化素養(yǎng)。但是，各級(jí)院校的課程安排與這一目標(biāo)相悖。當(dāng)前，高等教育體制下的英語(yǔ)課程安排仍然為應(yīng)試服務(wù)。各類高校的大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置多為兩年制，有的院校甚至只安排一年大學(xué)英語(yǔ)課程，還壓縮課時(shí)量。在兩年制大學(xué)英語(yǔ)課程中總學(xué)時(shí)不超過(guò)300學(xué)時(shí)。這樣的課程安排無(wú)法兼顧應(yīng)試與英語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)。此外，各高校對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生沒(méi)有開(kāi)設(shè)跨文化交際課程。

2.教學(xué)模式與學(xué)生對(duì)語(yǔ)言應(yīng)用和跨文化交際能力需求之間的沖突

根據(jù)教學(xué)要求，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。在大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置時(shí)期短、學(xué)時(shí)少，并以通過(guò)英語(yǔ)四、六級(jí)考試為基本目標(biāo)的前提下，教學(xué)模式仍以教師、教材為中心的語(yǔ)言輸入和練習(xí)為主。一線教師往往憑個(gè)人理解，在課堂時(shí)間允許的情況下向?qū)W生簡(jiǎn)單介紹相關(guān)文化知識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的多模態(tài)教學(xué)模式在具體的教學(xué)活動(dòng)中沒(méi)有真正實(shí)施。

2014年，我們對(duì)來(lái)自全國(guó)各地到西安參加外研社組織的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研修會(huì)的119位大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查。87%的大學(xué)英語(yǔ)教師反映所在高校大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室的設(shè)備絕大多數(shù)時(shí)間處于閑置狀態(tài)或者變成機(jī)房使用，只有18%的大學(xué)英語(yǔ)教師參加過(guò)跨文化交際培訓(xùn)班的學(xué)習(xí)。絕大部分教師的跨文化交際能力僅限于不同渠道的自學(xué)。有72%的教師反映所在院校的教學(xué)模式與教改前并無(wú)實(shí)質(zhì)性變化。老師們?cè)诙虒W(xué)時(shí)內(nèi)無(wú)法兼顧語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言應(yīng)用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)，普遍感到心有余而力不足。很多學(xué)生尤其是重點(diǎn)高校的學(xué)生有良好的語(yǔ)言基礎(chǔ)，大學(xué)第一學(xué)年就能通過(guò)英語(yǔ)四、六級(jí)考試，第二學(xué)年的英語(yǔ)課程對(duì)他們來(lái)說(shuō)是浪費(fèi)時(shí)間。語(yǔ)言基礎(chǔ)較差的學(xué)生感覺(jué)高考之后又陷入新一輪的考試備戰(zhàn)中，重復(fù)以前的學(xué)習(xí)模式和心態(tài)，苦不堪言?？傮w來(lái)看，無(wú)論是教學(xué)模式還是教師本身的文化素養(yǎng)都不足以滿足社會(huì)和學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)及跨文化交際能力培養(yǎng)的需要。

3.考核機(jī)制與社會(huì)對(duì)人才跨文化交際能力需求的矛盾

在全球化背景下，多元文化交際不斷滲透到社會(huì)生活的各領(lǐng)域，跨文化交際已經(jīng)成為“地球村”中每一位居民都難以回避的現(xiàn)實(shí)。培養(yǎng)大批具有國(guó)際化視野、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的人才，既是保護(hù)我國(guó)本土文化的需要，也是國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的需要。史興松研究發(fā)現(xiàn)96.8%的跨國(guó)公司認(rèn)為員工的跨文化培訓(xùn)背景非常重要，跨文化交際能力與外派適應(yīng)、工作績(jī)效存在高相關(guān)性[6]80。相比歐美等國(guó)家，我國(guó)外派人員的跨文化交際能力最弱。國(guó)際化人才的培養(yǎng)需要大力提升學(xué)生的跨文化交際能力。

繼全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革啟動(dòng)以來(lái)，全國(guó)各高校掀起一場(chǎng)轟轟烈烈的大學(xué)英語(yǔ)教改運(yùn)動(dòng)。但是，至今尚無(wú)研究表明改革后的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提高了學(xué)生的跨文化交際能力。考核機(jī)制上沒(méi)有涉及跨文化交際的內(nèi)容是主要原因。大學(xué)英語(yǔ)考核仍然以國(guó)家四、六級(jí)英語(yǔ)考試為向標(biāo),沒(méi)有任何與跨文化交際相關(guān)的題型。教學(xué)實(shí)踐中所謂的形成性評(píng)估多基于語(yǔ)言知識(shí)的考核?？傊?，目前高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)既沒(méi)有成體系的跨文化教育，也沒(méi)有考核跨文化交際能力的方式，與社會(huì)對(duì)國(guó)際化人才的需求背道而馳。

(三)需求理論視角下大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際能力的培養(yǎng)

1.課程設(shè)置上要開(kāi)設(shè)跨文化交際英語(yǔ)課程

盡管有學(xué)者認(rèn)為文化能力的培養(yǎng)應(yīng)與語(yǔ)言能力的培養(yǎng)同步進(jìn)行[13]，但是在漢語(yǔ)環(huán)境下，受階段性教學(xué)目標(biāo)和學(xué)時(shí)的約束，難以同時(shí)兼顧外語(yǔ)教學(xué)和跨文化交際能力的培養(yǎng)。教學(xué)指南提出大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置要充分考慮語(yǔ)言學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性和持續(xù)性，注意處理好英語(yǔ)教學(xué)與跨文化交際教學(xué)的關(guān)系，處理好必修課與選修課的關(guān)系。應(yīng)在現(xiàn)有大綱的指導(dǎo)下重新審視和安排大學(xué)英語(yǔ)課程，分階段和梯度對(duì)語(yǔ)言教學(xué)和文化能力的培養(yǎng)給予各自的權(quán)重。

建議在此基礎(chǔ)上將培養(yǎng)跨文化交際能力正式納入大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置，大膽進(jìn)行課程改革，將兩年制大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置延長(zhǎng)至四年，分為前期課程和后期課程。前期課程為第一學(xué)年課程，安排以鞏固和強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)為主，畢竟語(yǔ)言是跨文化交際的基礎(chǔ)。同時(shí)，結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨文化知識(shí)導(dǎo)入和跨文化意識(shí)熏陶，教學(xué)模式主要以增加與鞏固語(yǔ)言知識(shí)和應(yīng)用為主的交互式輸入、輸出教學(xué)模式。從第二學(xué)年開(kāi)始，大學(xué)英語(yǔ)進(jìn)入后期課程學(xué)習(xí)，可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要將大學(xué)英語(yǔ)課程變成選擇型必修課，開(kāi)設(shè)“專門(mén)用途英語(yǔ)”“學(xué)術(shù)英語(yǔ)”“英美文化概況”“跨文化交際學(xué)”“實(shí)用英語(yǔ)口語(yǔ)”“跨文化交際實(shí)踐”“出國(guó)英語(yǔ)培訓(xùn)”等課程，供學(xué)生根據(jù)個(gè)人職業(yè)規(guī)劃和學(xué)習(xí)需要選擇。課程重點(diǎn)是跨文化知識(shí)、跨文化交際策略的學(xué)習(xí)和交際技能的培養(yǎng)，教學(xué)模式采用以交際實(shí)踐為主的多模態(tài)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。

2.增加語(yǔ)言教學(xué)中跨文化意識(shí)的培養(yǎng)和跨文化知識(shí)的熏陶

由于語(yǔ)言和文化所存在的內(nèi)容與表征的特殊關(guān)系，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)離不開(kāi)文化語(yǔ)境的影響，外語(yǔ)教學(xué)本身兼具跨文化交流和互動(dòng)。在具體的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，外語(yǔ)教師應(yīng)將語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言能力的培養(yǎng)置于更廣泛的文化背景中，形成開(kāi)放的自我定位和全球心態(tài)?？缥幕庾R(shí)、知識(shí)和交際技能是跨文化交際能力中最基本的三要素。在實(shí)踐教學(xué)中把這三要素的培養(yǎng)貫穿于英語(yǔ)教學(xué)，需要從教師和教學(xué)資料兩方面入手，雙管齊下。

首先，教師要徹底改變以往以語(yǔ)言知識(shí)輸入和練習(xí)為核心的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式，關(guān)注英語(yǔ)教學(xué)中文化意識(shí)的培養(yǎng)和文化知識(shí)的熏陶，具備跨文化意識(shí)和一定的跨文化知識(shí)是跨文化交際活動(dòng)的前提條件。文化意識(shí)的培養(yǎng)不能與語(yǔ)言教學(xué)分開(kāi)。跨文化能力框架下的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)不能停留在詞匯的拼寫(xiě)和構(gòu)詞法的了解上，應(yīng)進(jìn)一步理解詞匯本身所承載的文化內(nèi)涵；語(yǔ)法知識(shí)和篇章也不例外，語(yǔ)法規(guī)則和篇章結(jié)構(gòu)受特定文化背景下人們思維方式和價(jià)值取向的影響[14]。因此，發(fā)掘詞匯、語(yǔ)法和篇章等語(yǔ)言層面的文化內(nèi)涵，將文化因素貫穿到語(yǔ)言教學(xué)中，也是提高學(xué)生跨文化意識(shí)、豐富跨文化知識(shí)的主要途徑。

其次，教師對(duì)教學(xué)資料和技術(shù)手段的利用非常重要。中國(guó)文化語(yǔ)境下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從師資和教學(xué)資料兩方面來(lái)提供更真實(shí)的文化背景材料，創(chuàng)設(shè)間接語(yǔ)境，使學(xué)生在模擬的多元文化環(huán)境中汲取更多的知識(shí)?？梢云刚?qǐng)外教或者有較長(zhǎng)時(shí)間的國(guó)外留學(xué)或任教經(jīng)驗(yàn)的教師講授跨文化交際課程，同時(shí)教學(xué)資料不拘泥于教科書(shū)。哈佛、斯坦福等世界一流大學(xué)都在網(wǎng)上開(kāi)出文化、文學(xué)等公開(kāi)課，利用翻轉(zhuǎn)課堂和MOOC的形式讓學(xué)生在生動(dòng)、真實(shí)的語(yǔ)境中自覺(jué)地增加跨文化知識(shí)，提高跨文化意識(shí)。結(jié)合其他相關(guān)的閱讀資料、英語(yǔ)電影、電視和網(wǎng)絡(luò)媒體等資料為學(xué)生創(chuàng)設(shè)文化體驗(yàn)空間，讓學(xué)生了解具體的文化內(nèi)涵，豐富文化知識(shí)。培養(yǎng)學(xué)生多元文化意識(shí)，提高其文化調(diào)適能力，培養(yǎng)其為“多元文化人”。同時(shí)，在跨文化交流和學(xué)習(xí)中教師要引導(dǎo)學(xué)生用比較的方法培養(yǎng)文化批判意識(shí)，形成自己的“文化”立場(chǎng)，更清楚自己的“文化身份”。畢竟，外語(yǔ)教學(xué)的目的不是習(xí)得外族文化，而是提高學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力[15]。

3.探索大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程中跨文化交際能力的考核方式

跨文化交際能力的測(cè)試在國(guó)內(nèi)尚無(wú)可以依據(jù)的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)。查閱中國(guó)知網(wǎng)，發(fā)現(xiàn)有關(guān)跨文化交際能力測(cè)評(píng)與考核方式主要是從實(shí)證的角度對(duì)部分群體的跨文化能力進(jìn)行測(cè)量。屈妮妮、竇琴用Chen Guoming教授和 Starosta 教授開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)的跨文化交際敏感測(cè)試量表，對(duì)西北農(nóng)林科技大學(xué)的大學(xué)生進(jìn)行了跨文化交際能力和跨文化敏感度的問(wèn)卷測(cè)試[16]。鐘華、白謙慧、樊葳葳從實(shí)證的角度初步構(gòu)建了中國(guó)大學(xué)生跨文化交際能力自測(cè)量表[17]。楊洋通過(guò)專家訪談、調(diào)查問(wèn)卷和大規(guī)模測(cè)試的方式，比較綜合地對(duì)不同群體進(jìn)行了跨文化交際能力的測(cè)試[18]。以上測(cè)試能比較客觀地檢測(cè)少部分群體的跨文化交際能力，但是不適合作為對(duì)全國(guó)范圍的大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際課程的考核方式。我們認(rèn)為跨文化交際能力如同個(gè)人的交際能力一樣，涉及的因素多而雜，語(yǔ)境依賴性極強(qiáng)，難以操作，而且沒(méi)有必要對(duì)大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際能力進(jìn)行如同英語(yǔ)四、六級(jí)一樣的標(biāo)準(zhǔn)化考核。

“跨文化交際學(xué)”等相關(guān)課程屬于大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程，教學(xué)內(nèi)容和方式要以趣味性、實(shí)用性為主。其相應(yīng)的考核方式和要求要有別于大學(xué)英語(yǔ)前期課程中嚴(yán)格的語(yǔ)言知識(shí)考核形式。教師可以從學(xué)生的跨文化知識(shí)、跨文化意識(shí)和跨文化交際策略的掌握等方面，參照現(xiàn)有的、適用性較強(qiáng)的跨文化能力測(cè)試量表，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，自主命題；可以將理論考試與交際實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，將情景模擬、案例分析與討論等教學(xué)形式應(yīng)用于課程考核，易于操作，實(shí)用性強(qiáng)，能夠達(dá)到教學(xué)目的。

四、結(jié)語(yǔ)

經(jīng)濟(jì)、科技全球化和多元文化的融合將使跨文化交際成為一種常態(tài)，跨文化交際能力既是國(guó)家戰(zhàn)略和社會(huì)發(fā)展的需求，也是國(guó)際化人才和個(gè)人發(fā)展的必備能力。培養(yǎng)大批符合社會(huì)發(fā)展和個(gè)人需求，能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才將是大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的使命。在匯集千萬(wàn)人才的中國(guó)高校，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)將外語(yǔ)教學(xué)與跨文化教育融為一體，有計(jì)劃、有梯度地安排。各高校應(yīng)按照教學(xué)要求和教學(xué)指南對(duì)人才跨文化能力的目標(biāo)要求，從課程設(shè)置、教學(xué)方式和考核機(jī)制等方面系統(tǒng)地規(guī)劃大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)安排。前期課程在鞏固學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)上，豐富其跨文化知識(shí)，提高其跨文化意識(shí)和跨文化敏感度。后期課程以進(jìn)一步豐富學(xué)生跨文化知識(shí)，取其精華，棄其糟泊；結(jié)合多種教學(xué)模態(tài)，掌握跨文化交際技能和策略，明確自己的文化立場(chǎng)和文化身份，提高自身文化調(diào)適能力；輔以實(shí)用性的考核方式，檢驗(yàn)和鞏固學(xué)生的跨文化交際能力。

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(責(zé)任編輯：李曉梅)

On the Cultivation of Intercultural Communicative Competence in College English Teaching from the Perspective of Needs Analysis

SUN Xiaomeng

(School of Foreign Languages, Chongqing University of Arts and Sciences, Chongqing 402160, China)

Language is the carrier of culture, while culture is the root of language. This relationship between language and culture means that college English teaching is a cross-language and cross-culture unity. The cultivation of intercultural communicative competence is regarded as the ultimate goal of college English teaching. Based on the theory of Needs Analysis, the contradictions between college English teaching practice at the moment and the goal of English teaching as well as the social and individual needs of intercultural communicative competence are analyzed. A model of cultivating college students’ intercultural communicative competence is constructed from the aspects of college English curriculum design, teaching contents, teaching modes and examining mechanism, which puts intercultural communication into college English curriculum.

needs analysis; college English teaching; intercultural communicative competence

2016-10-04；

2016-10-21 基金項(xiàng)目：重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃高等教育質(zhì)量提升專項(xiàng)課題“以需求分析理論為基礎(chǔ)的大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際能力體系構(gòu)建研究”(2015-GX-073)

孫小孟(1979—)，女，山東威海人，重慶文理學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士，研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)。

H319

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1674-0297(2017)03-0140-05