我國農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的研究綜述

【摘 要】農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)的落后、教學(xué)資源的匱乏使農(nóng)村地區(qū)小學(xué)的校本課程開發(fā)陷入了困境；但是，農(nóng)村地區(qū)教學(xué)資源的獨(dú)特性，得天獨(dú)厚的鄉(xiāng)土資料又給農(nóng)村小學(xué)的校本課程開發(fā)帶來了機(jī)遇。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村小學(xué)；小本課程；文獻(xiàn)綜述

一、什么是“校本課程開發(fā)”

什么是校本課程開發(fā)？“校本課程開發(fā)”這一概念最先由菲呂馬克和麥克米倫于1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的國際課程研討會上提出。菲呂馬克提出：“校本課程開發(fā)是指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)人員，如教師、行政人員、家長和學(xué)生，為改善學(xué)校的教育品質(zhì)所計劃、指導(dǎo)的各種活動?！保畸溈嗣讉愓J(rèn)為：“校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學(xué)校教職員工及學(xué)校的現(xiàn)有資源?！贝送猓€有沃爾頓提出：“校本課程的開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選編、改編，也可以是教材的新編?！庇纱?，20世紀(jì)70年代西方國家掀起了一股校本課程開發(fā)的浪潮，我國教育家開始關(guān)注校本課程研究是始于20世紀(jì)90年代。

有關(guān)校本課程開發(fā)的定義有多種，目前比較普遍認(rèn)同的有如下幾種：校本課程開發(fā)是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動；校本課程開發(fā)主要是指以學(xué)校為中心發(fā)生并展開，以國家或地方的課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，由相關(guān)教育人員根據(jù)學(xué)校自身的教育哲學(xué)共同參與的，結(jié)合校內(nèi)外課程資源與條件進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)并以滿足學(xué)生發(fā)展為終極目標(biāo)的一系列課程開發(fā)過程與結(jié)果；校本課程開發(fā)是一個持續(xù)動態(tài)的過程，其結(jié)果為校本課程；校本課程開發(fā)體現(xiàn)了國家、地方、學(xué)校的權(quán)利再分配；校本課程開發(fā)提倡民主式參與；校本課程開發(fā)始終堅持“學(xué)生本位”、“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。而本文所指的農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)指的是中國鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)校、山區(qū)小學(xué)校的校本課程開發(fā)。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

校本課程源于西方，自19世紀(jì)以來，美國掀起了“進(jìn)步教育運(yùn)動”、“課程改革運(yùn)動”、“學(xué)校完善運(yùn)動”等，一直非常強(qiáng)調(diào)學(xué)校參與校本課程的開發(fā)活動。我國學(xué)者于20世紀(jì)90年代開始關(guān)注校本課程的開發(fā)。1966年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出了“調(diào)整和改革教材體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育教材體系，試行國家教材、地方教材和學(xué)校教材”的任務(wù)。明確提出了開發(fā)校本課程的任務(wù)，2001 年《教育教材改革指導(dǎo)綱要》又提出“實(shí)行國家、地方和學(xué)校的三級教材管理”政策，由此開始了構(gòu)建我國“三級教材體系“的改革?！翱平膛d國、人才強(qiáng)國”，教育成為了國之大計，人才的競爭成為了國與國之間競爭的重要因素，世界各國都對校本課程的開發(fā)都引起了足夠的重視。

中國是一個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村人口更是占全國總?cè)丝诘?/5，農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生人口數(shù)約有1.8億，占全國中小學(xué)學(xué)生總?cè)藬?shù)的70%以上但是由于地理位置、經(jīng)濟(jì)條件、教學(xué)資源等問題，農(nóng)村小學(xué)的校本課程開發(fā)一直處于困境之中，一些農(nóng)村小學(xué)抓住機(jī)遇，找到了自身優(yōu)勢，開發(fā)出了具有特色的校本課程，但是更多的農(nóng)村小學(xué)仍在舉步維艱，甚至盲目模仿，沒有找到正確的方向。而對于農(nóng)村小學(xué)的校本課程開發(fā)，相關(guān)研究處于探索階段，理論不足、實(shí)踐不足。

三、我國農(nóng)村小學(xué)校本課程的實(shí)施現(xiàn)狀

（一）校本課程被主課代替

在農(nóng)村，絕大多數(shù)的家長們認(rèn)為“艱苦學(xué)習(xí)是走出農(nóng)村的唯一途徑”，她們不理解校本課程的意義，認(rèn)為這是學(xué)校和某些工作的需要，因此抱著觀望的態(tài)度，甚至是反對的態(tài)度。在很多一線教師所撰寫的關(guān)于本校校本課程的實(shí)施現(xiàn)狀的論文中，家長的不支持都成為一個阻礙因素。“望子成龍”的渴望，使他們的目光聚焦于“有用的東西”，這個“有用的東西”無非就是分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)使這些農(nóng)村的學(xué)子走出去，能進(jìn)入好的學(xué)校深造，擺脫父輩的命運(yùn)。

持同樣態(tài)度的不只是家長這一方面，來自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度也可以推及。一線教師可能會出于職業(yè)的壓力不會直接指出來自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理的不支持態(tài)度，但是縱觀農(nóng)村小學(xué)的校本課程實(shí)施現(xiàn)狀，我們可以得知：校本課程的開發(fā)自主權(quán)在于學(xué)校，學(xué)校的態(tài)度直接影響著課程開發(fā)的團(tuán)隊，影響著課程開發(fā)的實(shí)施?，F(xiàn)目前，有很多學(xué)校的校本課程仍然不完善，甚至表面在做校本課程，然而課時完全被主課代替了。

（二）缺乏探究性

校本課程的開發(fā)在于以學(xué)生為主，以特色為主。想要成功開發(fā)校本開發(fā)課程，必須結(jié)合本校學(xué)生的特色，以及學(xué)校特色才會有出路。農(nóng)村地區(qū)有著相當(dāng)豐富的鄉(xiāng)土資源，美麗的大自然、有趣的風(fēng)俗習(xí)慣、風(fēng)土人情都可成為本校校本課程開發(fā)的寶貴資源。但是我們看到了太多的少年宮，千篇一律，缺乏特色。我們不得不承認(rèn)，對于許多農(nóng)村小學(xué)來說，能夠組織成立鄉(xiāng)村學(xué)校少年宮已經(jīng)是不容易了，他們會遇到來自各方面的阻力。但是，我們也要承認(rèn)，它們能做的不止如此。農(nóng)村小學(xué)有比城市小學(xué)更廣泛的空間去施展自己的拳腳，開發(fā)出更具探究性的校本課程，能使學(xué)生得到生命的、藝術(shù)的、自然的各方面的教育，能讓學(xué)生在比城市更廣闊的大自然中去舒展拳腳，放飛思想。

（三）仿造名校、做表面功夫

城市小學(xué)可能由于資金的便利、家長的支持等原因，校本課程的開發(fā)情況優(yōu)于農(nóng)村小學(xué)。雄厚的師資力量使得城市小學(xué)有大量優(yōu)秀的教師致力于從事校本課程的開發(fā)工作，產(chǎn)生了許多優(yōu)秀的案例，個別農(nóng)村小學(xué)由于自身沒有探索出一條適合于本校的路徑，就不加區(qū)別地進(jìn)行模仿。但是，農(nóng)村小學(xué)和城市小學(xué)在諸多方面都存在著極大的差異，校本課程本身就要根據(jù)每個學(xué)校自己的情況進(jìn)行開發(fā)，它校的案例可以參考和用作啟發(fā)，但萬萬不能一味的模仿，否則只能形似而神不似。

還有個別學(xué)校只做表面功夫，校本課程只是為了“應(yīng)付了事”。表面上，這些學(xué)校相應(yīng)國家的號召，順應(yīng)時代的潮流，成立了校本課程開發(fā)小組，但實(shí)質(zhì)上，它們的所有工作還是圍繞著分?jǐn)?shù)，圍繞著傳統(tǒng)的課程，表面有所改變，實(shí)質(zhì)未曾動搖。

四、我國農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)遭遇的困境

（一）應(yīng)試教育影響

應(yīng)試教育“惟分?jǐn)?shù)論”的思想扎根于農(nóng)村地區(qū)，無論是對學(xué)生、家長，還是教師，都有很深的影響，即使是在提倡素質(zhì)教育的今天，分?jǐn)?shù)也是農(nóng)村地區(qū)很多家長和孩子的救命稻草，也是學(xué)校追求的進(jìn)步。如果說其他一些條件是在物質(zhì)上阻礙了校本課程的開發(fā)，那么應(yīng)試教育的毒害則是在源頭上、精神上阻礙了校本課程的開發(fā)。學(xué)校將工作重心放在升學(xué)上，則校本課程的開發(fā)與實(shí)施只是擱置一旁，學(xué)生將學(xué)習(xí)重心放在升學(xué)上，則校本課程只是走馬觀花，家長將升學(xué)放在重心位置，則校本課程也是可有可無。而沒有這些主觀因素的支持，再多的物質(zhì)支撐也是沒有意義的。

（二）教學(xué)設(shè)備與環(huán)境

經(jīng)濟(jì)落后，物資匱乏，農(nóng)村小學(xué)的物質(zhì)設(shè)備和城市小學(xué)當(dāng)然有著很大的區(qū)別了。教室里沒有先進(jìn)的多媒體教學(xué)設(shè)備，課桌椅陳舊，教室光照不足，校園綠化建設(shè)缺乏不能帶給學(xué)生藝術(shù)的熏陶，等等這些原因，都給校本課程的開發(fā)帶來了物質(zhì)層面上的阻礙。近年來，國家大力扶持農(nóng)村小學(xué)的建設(shè)，撥款支持，解決了一部分，或者說一定程度上的教學(xué)物資匱乏的大難題，但是，農(nóng)村、城市小學(xué)校的差距是仍然存在。

（三）缺乏技術(shù)支撐

從校內(nèi)環(huán)境來說，農(nóng)村小學(xué)的困境是缺乏校本課程開發(fā)的文化支持。就普遍的現(xiàn)狀來說，在農(nóng)村，無論是小學(xué)、初中、高中，校本課程開發(fā)的氛圍都不濃。從校外環(huán)境來說，校本課程開發(fā)的理論與技術(shù)層面的支持也是缺乏的，另外，教師缺乏課程論知識和課程開發(fā)能力也是重要的一點(diǎn)。近年來，國家利用招聘特崗教師、引進(jìn)人才等方式鼓勵優(yōu)秀的應(yīng)屆畢業(yè)生和教育工作者走入農(nóng)村，支援當(dāng)?shù)氐慕逃?。但是，總體而言，農(nóng)村的師資流動性大，很多教師都會選擇考調(diào)到條件更好的地區(qū)。這樣，總體而言，農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)教師整體學(xué)歷較低、教學(xué)技能、教育研究的能力較低。這就導(dǎo)致了從事校本課程開發(fā)的師資力量不足的問題。

五、反思與建議

總而言之，在農(nóng)村開發(fā)校本課程是一件困難的事，但絕不是一件辦不到的事，經(jīng)濟(jì)和地理位置為它們帶來了挑戰(zhàn)，也帶來了機(jī)遇。通過梳理文獻(xiàn)，筆者看到了即使困難重重，但還是有不少優(yōu)秀的案例可供參考。

（一）因地制宜、因材施教

歷史遺跡、特色物產(chǎn)、民間藝術(shù)、鄉(xiāng)賢生平都可以作為校本課程開發(fā)的素材，甚至是普普通通的長滿了鮮花野草的山坡都是難能可貴的，關(guān)鍵在于如何利用，即使是相似的鄉(xiāng)土資源，不同的學(xué)校也可以開發(fā)出獨(dú)具特色的課程。

不僅校本課程的開發(fā)要因地制宜，校本課程的應(yīng)用也要因人而異。山東省野樹鎮(zhèn)小學(xué)的留守兒童課程就是根據(jù)當(dāng)?shù)匦W(xué)留守兒童居多的現(xiàn)狀而開發(fā)的，具有針對性，易于學(xué)生接受，并且具有現(xiàn)實(shí)意義。

（二）量力而行、由由易到難

目前來說，農(nóng)村小學(xué)的正常教學(xué)都存在著很多問題，更不必說校本課程，更是有難度的。既然如此，就應(yīng)該量力而行，根據(jù)自身條件逐步開發(fā)，由易到難，步步深入，逐步找到自身的優(yōu)勢和特色。

作者簡介：唐濤（1992-），女，漢族，四川綿陽人，碩士，四川師范大學(xué)，小學(xué)教育。

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