教師的教育敏感性及其生成

文雪　梁薇

摘要：教育敏感性是教師在教育實踐活動中對教育情境或教育問題迅捷感知、判斷，并采取行動的一種敏銳的專業(yè)反應。教師的教育敏感性具體表現(xiàn)為對教育對象、教育資源、教育情境等的敏感，需要從體悟學習、專業(yè)訓練、經(jīng)驗反思等方面來生成和完善。

關鍵詞：教育敏感性 體悟學習 專業(yè)訓練 經(jīng)驗反思

教育敏感性是教師在沉淀一定的教育理論和專業(yè)知能，積累一定的實踐經(jīng)驗的基礎上，逐漸形成敏銳地感知教育情境或教育問題，迅捷作出專業(yè)判斷，及時把握教育契機，采取適宜教育行動的一種專業(yè)反應。盡管這種反應可能不太準確或全面，但它作為一種專業(yè)向度，反映了教師的一種專業(yè)直覺和專業(yè)自覺，體征出教師一定的“關心品質”和“教育適切性”，是教師教育智慧的一個具體內(nèi)容和表現(xiàn)形式。

一、教育敏感性的具體表現(xiàn)

1.對教育對象的敏感

在現(xiàn)實的教育生活中，我們經(jīng)?？吹竭@樣一些現(xiàn)象：學生在教室里因為逗鬧損壞了桌椅或在走廊里由于嬉戲碰壞了花盆等，很多教師首先想到的是紀律、公物損壞、賠償?shù)龋^少關心學生在這個公物損壞的過程中是否受到傷害（身體的或心理的）。這樣的教師是不是一個“好教師”我們不敢斷定，但至少可以確認他缺失了教師專業(yè)內(nèi)含的“關心品質”。人們經(jīng)常說教師要“教書育人”，這非常形象地描述了教師不僅要“教書”——知識的傳授和學習的引領，而且要“育人”——促進學生身心健康發(fā)展。教師依靠專業(yè)知識和技能技巧可以實現(xiàn)“教書”，但“育人”還需要教師具有對學生的“關心品質”。

“關心意味著一種關系，意謂著關心者對被關心者的尊重和理解。當真正關心一個人，就會認真去傾聽他、觀察他、感受他，愿意接受他傳遞的一切信息，關注被關心者的需要，也感受到一種要幫助他的愿望，這是一種關心關系的連接和交流。所有的學生都希望得到關心，他們不愿意被視為數(shù)字，不愿意被視為像方程式一樣的東西。關心是處于關系之中的一種生命狀態(tài)，而不是一套具體的行為方式?！盵1]對學生的關心意味著教師需要時刻保持一顆教育敏感之心，尊重學生的存在、體驗學生的情感、感受學生的思維、理解學生的生活，遵循教育規(guī)律和兒童的身心發(fā)展特點，實現(xiàn)對學生的關懷性干預。經(jīng)驗豐富的教師一般能通過洞察學生學習過程中的神情變化，敏捷地捕捉學生的體態(tài)語言所含蘊的教學反饋信息來調(diào)整教學行為。教師對學生的敏感，意味著教師要養(yǎng)成“關心品質”，這也是教學的第一要義。從這個意義上說，教師對學生的“關心品質”是教師最基本的和首要的專業(yè)素養(yǎng)，是衡量其專業(yè)成長成熟程度的重要標志。

2.對教育資源的敏感

教育資源是教師影響學生發(fā)展的中介要素，含蘊著一定的思想觀念、倫理道德、社會價值等。教育敏感性高的教師會更容易從學科知識的專業(yè)角度、學生發(fā)展的角度去思考教育資源的意義，作出符合教育性的專業(yè)選擇和理解，施行適宜的教育行為，追尋教育活動的適當性。

在現(xiàn)實生活中，人們對于教育資源的選擇和理解，往往由于生活經(jīng)歷、價值取向的不同而存在著差異，同一教育資源可能因為置于不同的教育情境會產(chǎn)生理解的悖論。所以，教師必須對教育資源保有一份敏感性，具有明確的教育學意識和“關心品質”，保有“我們對區(qū)分什么對孩子好、什么對孩子不好的所有積極的思考”[2]。事實上，只有理解了教育資源的意義才能理解教學的本質，才能理解教學對學生所發(fā)生的意義。教師熟悉所教科目并對它有著專業(yè)的判斷，了解學科的基本結構和發(fā)展脈絡，能夠合目的性、合認知性和合價值性地開發(fā)、利用教育資源，充分建立起教育資源與現(xiàn)實環(huán)境和學生生活的聯(lián)系，挖掘其中的精髓內(nèi)涵，展示一定的教學技巧和教育藝術，向學生再現(xiàn)知識和文化的精髓，引導學生理解教育資源的意義與價值，建構起屬于學生自己的新的知識意義。這時，教師不僅是以教學內(nèi)容在進行教學，也是在以自己的經(jīng)歷、人生的體驗、精神和靈魂在進行教學，以“關心品質”和“教育適切性”引導、促進學生的健康成長，教師也因而成為一名智慧型教師。

3.對教育情境的敏感

在教學活動中，學生實際上也是在與知識（課程）及其背景、教室里的同伴和教師、自己的經(jīng)歷經(jīng)驗等進行遭遇和對話，這一過程因為參與其中的每個人的認知經(jīng)驗、生活體驗、理解方式的不同，往往使得教學活動的展開和進行充滿很多的“意外”和“驚訝”，產(chǎn)生出不同的知識理解和教學意義的生成。如小學語文二年級“丑小鴨”的教學，有的學生會跟著教師的教學思路與流程，認真聽取和捕捉教學的各個片段，準確理解教學內(nèi)容和教師的教學意義導引，體會丑小鴨面對逆境時的堅強勇敢；也有學生會提出諸如“鴨蛋能孵出天鵝嗎”“丑小鴨變成白天鵝是因為它本身就是一只天鵝”的思考等。丑小鴨的故事可以說關涉語文教學的工具性、人文性與科學性的問題，預置教學情境（教學側重點）的不同，學生就可能會產(chǎn)生對教育內(nèi)容的不同理解，生發(fā)出不一樣的教學意義。

教育情境常常蘊藏著豐富的教育價值和教育意義，常常在細微之處深刻反映教育者的教育理念、教育習慣和教育智慧，這就需要教師養(yǎng)成專業(yè)的洞察力、理解力和實踐力，形成專業(yè)直覺和專業(yè)自覺，生成對教育情境的敏感性，迅捷敏銳地感知到教育情境與學生行為背后蘊含的教育問題，及其含隱的理論假設、社會、倫理、價值等，尋求情境化的教育意義。這樣，教師的教育創(chuàng)造性和教育智慧才能發(fā)揮出來。

二、教育敏感性的生成

1.體悟學習

教師的教育敏感性不是與生俱來的，不是一時的專業(yè)直覺，而是教師通過不斷的專業(yè)學習和實踐積累而逐漸生成的一種專業(yè)自覺，是教師專業(yè)學習和實踐體悟的結果。

教師的專業(yè)學習包含以下幾個方面：一是拓展任教學科知識的疆域。它涉及到教師“教什么”，是教師完成、完善教學活動的必要條件。二是深化教育教學理論、教育哲學的理解。它涉及到教師“為什么教”，是教師成為真正的“好教師”的充要條件。三是豐富一般教學法和具體課程教學法的汲取。它涉及到教師“如何教”，是教師教學活動展開的方法論基礎。四是博取優(yōu)秀教師的教學實踐經(jīng)驗。專業(yè)學習離不開模仿、借鑒，對優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗、教學方法和模式進行觀摩學習。特別是其中所蘊含的教學思想、教育價值，要能結合自身的教育實際和教育情境，進行內(nèi)化和個性化，形成自己的教育認知和追求。

厄拉伍德指出，專業(yè)人員要同時掌握“信奉理論”和“實用理論”?！靶欧罾碚摗本褪枪_得到提倡的，對專業(yè)實際工作的理想看法；“實用理論”指的是那些在實際工作中需要用到的知識。同時使用這兩種不同的理論，有可能給工作和學習造成障礙，但是如果專業(yè)學習是以實際工作場所的各種活動為背景，也許就可以避免這種情況的出現(xiàn)[3]。教師的專業(yè)學習只有置于教師的工作場域，才可能同時掌握“實用理論”和“信奉理論”。這種結合實踐應用的專業(yè)學習，是一種體悟學習，學習和體悟融為一體，共同構成教師認識、理解、實踐教育的方式。教師把通過專門學習的理論知識、間接經(jīng)驗作用于自身的教育教學實踐活動，結合實踐經(jīng)驗具體化、情境化，既會對教育實踐產(chǎn)生指導作用，又會更進一步豐富教師的教育理性認知水平。因此，教師要不斷加強專業(yè)學習，以提升自身的教育理論、教育思想和教育素養(yǎng)，并有目的、有計劃地把習得的教育理論知識運用于具體實踐，經(jīng)過實踐的檢審、深化，體悟生成個體的實踐性知識，從而提升自身的教學技能、教學方法和教學手段，養(yǎng)成關心品質，實現(xiàn)對學生成長的關懷性干預。一般來說，知識儲備和實踐體驗越豐富，教育的實踐能力就越強，在不同的教育情境中敏銳感知教育情境、教育問題的可能性就越大，從而形成教育敏感性的機會就越大。一個具有豐富的教育理論知識和實踐體驗的教師，在從事教育教學活動中，教育敏感性的生成和完善的機會也會相對較高。

2.專業(yè)訓練

任何教學實踐都具有一定的共通性，在某種特定的教學活動中，教學要實現(xiàn)的目標是什么以及如何高效實現(xiàn)這種目標，教學目標是否合適及其意義如何，教學目標是否關注學生的學習以及是否從所有學生的學習情況出發(fā)來理解這些目標，通過一定的教學模式是否實現(xiàn)這些教學目標或多大程度上實現(xiàn)，學生通過教學是否得到健康發(fā)展等問題的探究是所有教學實踐都要思考和回答的，這是教師教學實踐追問的共同問題，也是關涉到教師理解教學意義的基本問題。教師的專業(yè)訓練就是要回答這些教學實踐的基本問題，訓練教師的專業(yè)洞察力、專業(yè)判斷力和專業(yè)行動力，從而養(yǎng)成教師的教育敏感性。

任何教育活動都需要一定的教育技巧，“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺之中作出相應的變動。一個好的教師，并不見得能明察秋毫地預見到他的課將如何發(fā)展，但是他能夠根據(jù)課堂本身所提示的學生思維的邏輯和規(guī)律性來選擇那唯一必要的途徑走下去”[4]。因此，專業(yè)訓練不能執(zhí)著于教育教學的技術性培訓，還要考慮專業(yè)倫理的問題，要有對學生的思考和關心?！拔宜痰恼n程如何才能滿足每一個學生的需要？我的教學怎樣才能適應學生并且促進他們的智慧和社會關系發(fā)展？如何才能與更多的學生建立一種充滿關心的師生關系？我怎樣幫助他們更好地關心自我、關心他人、關心自然環(huán)境、關心人類創(chuàng)造的物質世界、關心奇妙的知識和學問？”[1]只有對這些問題進行深邃的思考，并結合自身的專業(yè)訓練與學習體悟，教師才更有可能從根本上踐行“教書育人”，在教育倫理和責任的規(guī)約下，對學生的學習和發(fā)展負責，引導和促進學生真正健康地成長發(fā)展。通過一定的專業(yè)訓練，教師真正“教書育人”，實際上也就在培育教育敏感性。

3.經(jīng)驗反思

教師對自己的實踐經(jīng)驗進行反思，能夠深化對教育情境和教育問題的理解，提高對教育問題的分析與解決能力的敏銳度。教師反思教育現(xiàn)象、教育問題、教育情境和教育行為背后蘊含著的理論假設、知識基礎、倫理價值，反觀教育行為含隱的思想性、社會性和價值性，追問教育情境和教育行動的教育性意義等等，會深化和升華實踐經(jīng)驗，提升對教學意義和教育本質的理解，生成教師的教育敏感性和教育自覺，顯現(xiàn)出一定的教育適切性，展示出一定的教育智慧。

教師的經(jīng)驗反思，一是反思自己的教學理念。教師的教學行為是否幫助或促進學生對教學內(nèi)容表現(xiàn)出清晰理解？是否表現(xiàn)出對理解的批判性思考能力和意愿？學生在教學活動中是否表現(xiàn)得當？有否描述出自己的角色和觀點？教師反思自己的教學理念，就是在思考教學的目標、教學的本質、學生的發(fā)展等，這必然會超越知識傳授與再現(xiàn)的單維教學觀，踐行“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”的真正教學，實踐教育“培養(yǎng)人”的根本目的。二是反思自己的教學圖式。教學需要一定的模式和方法，這是教師順利開展教學活動的基本規(guī)范。教師一旦形成了個性化的教學模式，對于其有效開展實踐活動具有重要意義。但這種模式一旦固化，又會阻礙教師教學的“有效性”。教師要反省自己的教學方法作為一種達成目的的手段是否有效，如何才能更有效，要根據(jù)教育教學情境的具體性，思考教學過程“因材施教”的技術性問題。三是反思自己的教學行為。教師的教育哲學總是通過其教育行為體征出來，對教學行為的反思就是在不斷檢審自身行為的“合教育性”。教師要警醒教學對于自己和學生具有什么意義，思考教學的意義性及教育本質問題。經(jīng)驗反思會督使教師不斷探究教學的意義，增強教育自覺，凝練教育敏感性。

教師的教育敏感性映射了教師對教育生活的體悟和思索。教師教育敏感性的養(yǎng)成會促使其在自身的教育教學實踐中不斷檢驗、檢審、論證教育行為的邏輯性、合理性、合教育性。一旦教師自身所持的教育理想和價值信念在現(xiàn)實生活中得到檢審和確認，那教育的本質意義、教師的價值追求就能建立在更堅實的基礎上，實現(xiàn)教育的意義和教師個人的價值理想。

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參考文獻

[1] 內(nèi)爾·諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式[M].第2版.于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2011.

[2] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[3] 哈賽爾·海格，等.向經(jīng)驗教師學習指南[M].馬曉梅，張昔陽，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

[4] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.

[作者：文雪（1968-），男，湖北仙桃人，肇慶學院教育科學學院副院長，教授，博士；梁薇（1968-），女，湖北宜昌人，肇慶學院體育與健康學院副教授。]

【責任編輯 郭振玲】