“質(zhì)疑—論證”在培養(yǎng)初中生批判性思維中的運用

黃春曉+張鋒

在論證式的教學方法中，通常有相對固定的培養(yǎng)學生質(zhì)疑和論證能力的模式，例如圖爾明的模型和許桂芬等改進后的模型，具有很強的操作規(guī)范，以保證教學過程的基本可控和常規(guī)教學目標的確實達成。經(jīng)過在教學實踐中運用論證式教學方法，筆者將探索的重點轉(zhuǎn)移至質(zhì)疑和論證的出發(fā)點上，就是如何能夠相對妥善地兼顧初中學生批判性思維的養(yǎng)成。

1 “質(zhì)疑—論證”教學方法的一般流程

自讀——交流——提問——整合——論證——共識，以上六個環(huán)節(jié)構(gòu)成一堂“質(zhì)疑—論證”課的一般流程，其內(nèi)在各個環(huán)節(jié)都需要批判性思維的支撐，驅(qū)動學生運用批判性思維自主發(fā)現(xiàn)問題，在此基礎上與同伴交流進行思維碰撞，進而產(chǎn)生思想上的共鳴。在這一過程中，教師適時引導達到畫龍點睛的作用，師生互動、生生互動更加充分高效，這樣的課堂具有很強的交互性。在初中生物學課堂教學中，教師嘗試使用相對固定的教學方法，有助于對初中生思維的訓練。初中生的認知特點是思維的獨立性和批判性已有明顯發(fā)展，觀察力不斷加深，注意力的穩(wěn)定性迅速發(fā)展，其廣度逐漸接近于成人水平。雖然，初中生尚不能像高中生那樣將思維的抽象概括水平從經(jīng)驗水平向理論水平轉(zhuǎn)化，而且辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展尚有較大局限，但他們的思維獨立性已經(jīng)能夠適應“質(zhì)疑-論證”這樣較為模式化的教學過程。

2 培養(yǎng)“質(zhì)疑—論證”批判性思維的策略

從認知邏輯的視角來看，和被動式地聽取教師講授或做練習題的過程不同，“質(zhì)疑—論證”提供給初中生一個運用批判性思維的開放空間。學生需要深入閱讀教材文本和傾聽與分析他人的觀點和解釋，這比傳統(tǒng)的被動式學習空間更加深刻有效。學生會慢慢地體會如何將自己置于他人的立場，承認別人高明的見解，學會引用別人認知的成果；也敢于據(jù)理力爭，質(zhì)疑他人的觀點和立場；不斷檢視自己的思維過程，否定和超越自己，學會控制主觀偏見和個人情緒，尤其能夠克服當下互聯(lián)網(wǎng)式表達的情緒化、極端化和標簽化傾向，讓自己觀點的表達顯得更加有理有據(jù)。通常在“質(zhì)疑—論證”的教學實踐中，培養(yǎng)中學生批判性思維過程包含三個要點：鼓勵提出質(zhì)疑、引導陳述質(zhì)疑理由、引發(fā)反駁達成認同。

2.1 鼓勵提出質(zhì)疑

質(zhì)疑能夠極大地激發(fā)學生的學習潛能和探究欲望，然而有時學生提出的質(zhì)疑與當前學習毫無關聯(lián)，因此，學會質(zhì)疑成為批判性思維教學的首要因素。教師在課前通過對學生已有的生活經(jīng)驗或知識儲備進行關聯(lián)重組，結(jié)合教材內(nèi)容適當擴充信息量，預先設計出恰當?shù)膶W習情境，在教學中逐步引導學生提出科學嚴謹?shù)木哂杏懻搩r值的觀點，或能夠?qū)e人的觀點提出質(zhì)疑和限制條件。學會有效的質(zhì)疑是整個“質(zhì)疑——論證”教學實踐的出發(fā)點和歸宿。反觀生物學的發(fā)展史，很多的重大發(fā)現(xiàn)都是在大膽的質(zhì)疑聲中被不斷取得的，“質(zhì)疑-論證”也是科學家的重要研究方法。由于初中階段是學生形成思維的獨立性和批判性的重要時期，利用生物課堂的豐富多彩和課程設置的生活化等特點，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力是非常合適和值得凸顯的。

例如，在講授人教版八年級下冊《生物學》“生物進化的原因”一課時，通過“自讀——交流——提問——整合”的教學環(huán)節(jié)，學生完成了對于樺尺蛾進化實例的分析，產(chǎn)生了對樺尺蛾進化的質(zhì)疑（表1）。

質(zhì)疑來源于部分學生對于教材內(nèi)容的簡單或者錯誤的理解，因此在陳述理由的過程中，教師應該要加以引導和幫助。

2.2 引導陳述質(zhì)疑的理由

無論質(zhì)疑還是論證，初中學生特別容易情緒化，簡單地斷定其他同學觀點的錯對，而不是基于證據(jù)，要引導學生對于他人觀點不倉促斷言，應該舉出充分理由。在質(zhì)疑過程中，能引起學生關注并將探究引向深入的發(fā)問，都是有充分理由的，學生提問時，應同時陳述疑問產(chǎn)生的理由，教師也可以追問學生疑問產(chǎn)生的原因。陳述理由主要在“論證”這個環(huán)節(jié)完成，最終全班形成共識的目的。

學生對樺尺蛾事件產(chǎn)生質(zhì)疑的同時提出了相應的理由（表2）。在論證的過程中任何解釋或結(jié)論都必須以理由成立為前提。

2.3 引發(fā)反駁達成認同

當部分學生提出質(zhì)疑的理由時，教師應該引導他們進行進一步的分析，引發(fā)學生對理由的反駁和支持的討論。從本節(jié)課學生提出的相應理由中可以發(fā)現(xiàn)，學生已經(jīng)了解了變異是不定向的，為什么樺尺蛾只有兩種類型，是否能簡單地通過數(shù)量關系推斷深色樺尺蛾是淺色樺尺蛾在自然條件下的變異類型。發(fā)動學生針對部分同學的質(zhì)疑提出反駁的理由，并最終通過爭論得出認同的觀點（表3）。

從上述教學案例中不難發(fā)現(xiàn)，不論是學生提出的觀點和支持或反駁的證據(jù)，還是學生提出的質(zhì)疑和支持的理由，主張和質(zhì)疑都需要合乎邏輯。這樣的思維紐帶不僅出現(xiàn)在現(xiàn)實的生活事件，例如植物的光合作用、種子的萌發(fā)，還可以到自身的肌肉運動，甚至是對于進化理論的推導過程。值得一提的是這樣的教學模式能讓學生明白“論證”和“探究”都是科學家進行科學研究的重要方法，切實體會在質(zhì)疑中不斷論證的科學精神。

3 “質(zhì)疑—論證”對教師的基本要求

3.1 站在學生的立場質(zhì)疑

教師只有將自己置身于學生的立場中，才能從學生的角度出發(fā)進行真?zhèn)蔚膮^(qū)別、正誤的辨別，才能進一步引導學生辨析對比、突破思維模式的約束，全面思考和認識問題。“質(zhì)疑—論證”的教學中必須摒棄“基于標準答案教學”的錯誤觀點，立足于學生的角度看待問題，不提供直接的終結(jié)性答案給學生，鼓勵他們的立場與主張的表達，才能體現(xiàn)生物學科的科學屬性。

3.2 幫助學生表述觀點和理由

中學生特別是初中生往往還不具備較高的科學表述能力。在“質(zhì)疑—論證”課堂中，教師應適時幫助學生運用恰當?shù)恼Z言對觀點、理由等進行科學合理的表述，可以巧妙地借助同伴互助，也可以引導學生不斷進行自我修正。

3.3 抓住追問的時機

恰到好處的追問可促使學生及時發(fā)生思維碰撞，不斷完善論證的嚴密性和邏輯性，在批判性思維教學中教師應特別重視追問的時機，如“提問”“整合”“論證”等環(huán)節(jié)都特別需要教師及時引導學生進行糾錯與自我評價，提高反思調(diào)控能力。生物科學的發(fā)展也是在不斷的追問中完成的，在“質(zhì)疑——論證”的教學模式下，實證追問最能體現(xiàn)教師的教學功底，也能反應學生的學習效率。

3.4 及時調(diào)整教學思路

教師可在課前充分挖掘教材潛力，精心設計多種問題情境，課堂上根據(jù)學生的個體差異和班級的整體特點，及時調(diào)整教學思路，選用適合的情境，引導學生大膽質(zhì)疑、論證，勇敢說出自己的認識和感悟，逐步具備優(yōu)秀的批判性能力。