共生理論視角下的體育課堂教學
——對我國部分省市體育課堂教學現狀的調查與分析

豐國富

(如皋初級中學，江蘇 如皋 226500)

共生理論視角下的體育課堂教學
——對我國部分省市體育課堂教學現狀的調查與分析

豐國富

(如皋初級中學，江蘇 如皋 226500)

采用問卷調查法、文獻資料法、統(tǒng)計分析法，對我國部分省市的體育教師和學生進行調查。結果表明：場地器材沒有“妙用”；豐富的課外校外資源沒有重視；學科資源整合與延伸手段不多；測試評價界面不系統(tǒng)；課堂互動界面不足；共生約束條件的組織教法良好。建議：設計好場地器材與環(huán)境；整合課外體育資源；挖掘教育資源；善搭共生界面；豐富接觸方式；構建“共生體育課堂”。

共生理論；體育；課堂教學；現狀；分析

共生理論首先由德國醫(yī)生、真菌學奠基人de Bary(1831-1888年)在1879年提出：“共生是不同生物密切生活在一起(living togethet)[1]”。20世紀中期開始，共生理論被不斷地應用到其他學科領域。共生體育課堂理論形式上借用了生物共生論的一些概念，是為研究體育課堂共生現象而建立的一種“課堂哲學”，是體育課堂教學發(fā)展的產物。共生體育課堂的構成要素有共生因子、互補資源、共生界面三部分。共生因子指構成共生體或共生關系的基本能量生產和交換單位，是形成共生體的物質條件，體育課堂共生因子包括教師、學生、教材、場地器材與環(huán)境四個方面的個體或群體；互補資源指在某一時間、地點、條件下能產生某些效能以滿足人之需要者[1]；共生界面指共生因子間的接觸方式和約束條件的總和，比如：教學評價、互動交流、戰(zhàn)術要求、比賽規(guī)則等等。本課題對我國部分省市體育課堂教學現狀進行調查，用共生理論來審視現階段體育課堂上教與學的過程中比較有代表性的主體及環(huán)節(jié)，嘗試用共生理論來指導和修正教師行為，力爭為構建“共生體育課堂”找到一些操作方面的突破。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

根據研究需要，采用隨機抽樣的方法在江蘇、山東、浙江、安徽等15個省市中抽取教師140人、學生420人為研究對象，對其進行問卷調查。其中，小學教師51人，初中教師62人，高中(職中、技校、中專)(以下稱高中)教師21人，大專院校教師6人；小學生134人，初中生166人，高中學生85人，大專院校學生35人。

1.2 研究方法

1.2.1 問卷調查法。通過“問卷星”平臺發(fā)放在線問卷，回收教師有效問卷139份，學生有效問卷418份。有效回收率分別為99.3%和99.5%。

1.2.2 文獻資料法。以“體育教學、現狀、調查”為關鍵詞、分類號“G80”在“萬方數據知識服務平臺”上檢索到期刊論文529條，再其中篩選與本研究相關度較高的論文23篇。1.2.3 統(tǒng)計分析法。利用“問卷星”平臺的“默認報告”及“分類統(tǒng)計”、“交叉分析”等工具進行分析比較。

2 結果與分析

2.1 共生因子之場地器材及環(huán)境現狀

場地器材作為共生因子之一，其質與量對體育課堂上學生練習負荷、學習效率的影響是盡人皆知的，可往往也是體育課堂共生中最易被忽視的對象。所以，充分研究場地器材的現狀，對研究體育課堂共生現象尤其重要。調查中，僅有28.06%的老師表示場地與器材都很充足，表示場地與器材都不足的占38.85%，兩者有一方面不足的各占16.55%。雖說目前各類學校對體育硬件上投入已經較多，但還是沒能完全滿足體育教師們的需求，說明投入出現了偏差。另外，從表1可見，體育教師們對場地器材的：數量大小、安全系數、周邊教學環(huán)境的關注較高，而對圖案的布置、色彩的美化等方面的隱性輔助教學的研究還很不夠。說明教師對場地器材及環(huán)境對課堂學習的促進作用和教學過程對場地器材及環(huán)境的檢驗作用認識不足，教師“備場地器材”的意識和能力還不高。

表1 場地器材的布置情況

2.2 共生因子之教材及其延伸現狀

在體育課堂共生系統(tǒng)中，教材這一共生因子能影響教師、學生、場地器材，反過來師、生、場地器材也影響教材的選擇，甚至迫使教材進行革新。調查發(fā)現，體育教師在選擇教材時主要依據學生的興趣和需要(占81.29%)，其次是場地器材(占68.35%)、考試項目(占63.31%)、身心特點(占53.24%)和教師特長(占42.45%)。在具體內容的選擇上依次是球類(92.09%)，田徑(84.89%)，校本教材(39.75%)，體操(38.13%)，傳統(tǒng)體育(22.3%)。說明，體育教師們在教材的選擇上能做到育體與育心協(xié)調、興趣與能力兼顧、學生基礎與教師能力全面考慮?！耙詫W生發(fā)展為中心”、“關注學生的需求”等課程理念已被體育教師接受，大部分體育教師能根據各地各校的教學實際以及學生的基礎水平和需求，選擇相應的教學內容以滿足學生的不同需求[2]。

2.3 互補資源之課外、校外體育現狀

各共生因子因對資源的需求而走到一起，他們或互換資源或分享資源或爭奪資源，無資源則無共生。課外、校外體育作為課堂教學的互補資源必然會成為共生體育課堂必不可少的一部分。從表2可見，學生的課外體育知識獲得面比較廣，授眾面的大小依次是：互聯網、他人、電視、書報、社團。隨著現代媒體的普及，學生獲取體育課外知識資源的量和速度讓人驚嘆。尤其是網絡，幾乎可以實現隨時隨地與體育知識對接。另外，在調查中發(fā)現有34.69%的學生表示“從來沒有體育作業(yè)”，表示“老師經常布置作業(yè)”的學生只占16.03%。說明體育教師沒有充分認識課外體育作業(yè)的作用，沒能用好體育作業(yè)的教育平臺。調查中還發(fā)現，學生們參加課外、校外體育鍛煉的意愿還是非常強的，達到了80%以上。如能為他們搭建一個好的鍛煉平臺，整合好課內外、校內外資源，做到課內外、校內外的共融共生，相信我們的體育課堂會變得更加生龍活虎。

表2 課外獲得體育與健康知識的來源情況

表3 體育課堂遷移教學情況

2.4 互補資源之學科延伸現狀

體育以外的、生活中的、思想品德中的知識與能力，都是共生體育課堂中重要的互補資源。從表3可見,無論是運動項目間的遷移教學還是與其他學科間的遷移教學，教師都能在平時的教學中有所體現。能很好的做到學科間、項目間的融會貫通，共同發(fā)展。再從教師進行情境教學的情況看，能經常創(chuàng)設情境進行教學的有51人(占36.69%)，有82人(占58.99%)很少用情境教學。不少體育教師認為情境教學只是些“小把戲”，沒能認識到生活情境的設置是讓學生掌握運動技能的一種教學載體，他倆原本就是一個共生體。另外，在調查中表示重視并有計劃實施德育的老師占57.55%，表示只定德育目標但課上并不會按計劃實施的占22.3%，表示自己只是課上應急地進行一些品德教育的占20.14%。表明體育教師們重體育輕德育的思想較為嚴重，對體育品德的教育過程還比較模糊不清,也直接導致了體育與德育共生狀況的不理想。

2.5 共生界面之評價測試現狀

評價與測試作為師生教與學行為的價值標尺，也是體育課堂共生因子間進行資源互換、分享的共生界面。所以評價與測試對體育課堂共生關系的形成與維系有著舉足輕重的作用。從表4的測試內容看，“《國家學生體質健康標準》測試”和“學什么就測什么”為老師們選擇的主要方面。因量化的測試比較好組織與評判，致使老師們平時測評的內容比較單一化、任務化。由表4評價方式看，大多數老師在對學生學習評價時都能做到客觀、公平、全面。也有20.57%的學生認為，老師對學生的評價只是老師隨意進行的。說明這部分教師還沒能形成一個多方法、多主體的客觀、公平、公正的綜合評價體系。教師對學生進行自評與互評的指導不夠，導致21.53%學生對學習評價的認識不足。使得評價測試這一接觸方式在體育課堂共生中沒有發(fā)揮出應有的作用。

2.6 共生界面之互動交流現狀

體育課堂中的互動交流作為共生界面中的接觸方式之一，擔負著師生學習資源交互的橋梁作用。課堂上互動交流的狀況，直接影響體育課堂上的共生效能。①從表5反映出體育課堂中教與學大多數是比較主動積極的互動行為。不過教師還沒做到兼顧全面，不能主動與不善或不愿互動交流的學生接觸，拉近師生距離。②在接受調查的學生中有190人經常在自己的優(yōu)勢體育項目活動中幫助同學，207人偶爾幫助他人，僅21人表示從不幫助他人。少部分從不幫助他人的學生主要是在體育學習過程中還沒有體驗到成功，使其對體育學習沒有自信，缺少老師和同伴的關心和幫助。

表5 課上師生指導、學習交流情況

2.7 共生界面之組織教法現狀

體育課堂教學中的組織教法是體育課堂共生界面的約束條件之一。約束條件是形成和維護共生關系的前提，一但約束條件發(fā)生改變共生平衡就被打破，共生關系也就發(fā)生演變或消失。所以研究教與學的方法的現狀就能反映出體育課堂共生關系的級別，掌握共生效能度。由表6看，體育教師在常用的教學方法的選擇上，能注意到傳統(tǒng)與現代相結合，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的全方位兼顧。重視學生在學習過程中的主體地位，注重培養(yǎng)學生自主學習、合作學習和探究學習的能力。說明，從2001年《義務教育體育(與健康)課程標準(實驗稿)》頒布以來，我國體育課堂教學狀況發(fā)生了翻天覆地的變化。陳舊、落后的教育教學思想受到挑戰(zhàn)，新的、先進教育思想成為主流，從而使教學方式、方法發(fā)生了新的變化[3]。

表6 體育課堂教與學的方法情況

3 結論與建議

3.1 結論

3.1.1 作為共生因子之一的場地器材與環(huán)境，教師們關注得更多的是其數量、質量，對其如何在現有條件下被最大化的研究太少。體育教師們對“備場地器材”的理解還是停留在“擺放”上，很少追求“妙用”。另外，教師對教材這一共生因子的處理很重視，在選擇教材時大部分體育教師能根據教學目標和其他共生因子的不同需求作出正確的處理。

3.1.2 互聯網、他人、電視、書報、社團是學生獲取課余體育知識的常用渠道，尤其是網絡能讓學生最快速的獲取大量的體育知識。學生參加課余體育鍛煉的意愿還是非常強的，但教師卻很少布置課后體育作業(yè)讓學生在課后鍛煉。這些豐富的課外、校外體育共生資源還沒有引起體育教師們足夠的關注。

3.1.3 師生對于不同學科知識與技能資源的整合運用上，能注意到學科間、項目間的共生共融，共同發(fā)展。在課堂與生活的共生方面，部分教師對教材的生活化處理不重視，不重視在生活情境活動中檢驗學習成果。雖說體育與生活的共生資源比較豐富，但課上能提供的共生界面太少，導致了一些共生因子間沒能形成共生關系。這些還表現在“育體”與“育德”上，教師在體育課堂上對品德的培養(yǎng)教育過程還顯得比較模糊不清、手段欠缺。

3.1.4 以《國家學生體質健康標準》測試代替評價，以量化考核作為評價學習的觀念還沒有完全改變。并且測試內容比較單一化、任務化、隨意化。在平時的學習評價中還不能按《體育與健康課程標準(2011版)》要求做到多元內容、多樣的方法、多元的評價標準和評價主體，沒能構成科學的體育與健康評價體系。使其共生界面的作用沒有達到理想的效果，影響了體育課堂共生效能的產生。

3.1.5 大部分學生在體育學習過程中還是比較樂意與同學和老師交流體育學習經驗，分享學習體會，以求共同進步的。有少部分不善或不愿與他人進行學習交流的學生沒有引起教師和同學應有的重視與關心。

3.1.6 教師在組織教法的選擇上能注意到傳統(tǒng)與現代相結合，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的全方位兼顧。從而為體育課堂共生關系的形成提供良好的約束條件。

3.2 建議

3.2.1 設計教學環(huán)境，繁榮共生因子。教師平常研究得最多的是教師、學生、教材這三個共生因子，不太注重場地器材與環(huán)境的研究。錯誤認為那是學校的硬件，自己愛莫能助。學校體育設施固然要向實用化方向投入，避免出現類似于“形象工程”的投入。但教師們也要提倡現有器材的改造，廢舊器材的再利用。要變“擺放器材”思想為“設計場地器材”的思想。大量的實踐也已證明，理想的場地、設備、器材對學生的體育學習心理會產生良好的促進作用。體育教師用心去認真研究課堂上的器材及場地的布置，并把其它學科的相關知識融入其中，如，音樂、色彩、光照、形狀的變化都能給學生的學習心理起到暗示作用，不但能使體育課堂更加豐富多彩，而且能讓課堂教學收到事半功倍之效[4]。

3.2.2 整合課外體育資源，服務課堂教學。為學生創(chuàng)造更多的機會接觸體育媒體，充分利用網絡、電視、書報、體育社會組織等渠道拓展體育知識。利用其他學科知識豐富體育知識，并學會運用各類知識解決體育學習中的問題?？梢詫⒅悄苁謾C(平板電腦)作為教學媒體引入體育課堂，課堂上學生在老師的引領下有目標的在網上獲取資源，交換資源，甚至進行學習交流。重視課后體育作業(yè)，認真研究體育作業(yè)的相關操作方式、方法。借助全民健身場地設施，利用“微信群”之類的通信平臺的視頻功能，進行家庭作業(yè)的布置、檢查、糾錯和回練。使課內外、校內外、學科內外共生、共融、共進，為學生“健康生活一輩子”服務。

3.2.3 挖掘教育資源，促進多元共生。以“共生理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”為指導，合理安排教學資源的遷移共生。爭取更多地為四個共生因子提供更多的資源交互的界面，沒有共生界面的資源是私有化的，是獨立的。教育源自生活也要回歸生活，體育課堂與生活資源的共生不可或缺。多設計有生活實踐意義的情境，切忌“無病呻吟”的“作秀”。將體育品德的培養(yǎng)落實到看得見摸得著的體育學練活動中去，而不是空喊口號。使體育課堂不僅是人與人共生、人與物共生的課堂，也是人與生活、品德、情感、智慧共生的課堂。

3.2.4 善搭共生界面，科學測試評價。在測試評價這一共生界面下，學生體育與健康學習和發(fā)展情況得到檢驗，學生的能力、水平、個性得到展示。所以測試評價不僅是體能與技能的展示，也是態(tài)度與情意的共生。所以，在測試評價方面來不得半點馬虎，一定要按《體育與健康課程標準》要求確實做好：定性評價與定量評價相結全、形成性評價與終結性評價相結合、相對性評價與絕對性評價相結合。這樣才能發(fā)揮好評價的共生界面作用，彰顯其育人功能。

3.2.5 豐富接觸方式，加強互動交流。任何事物的共生都是具有互動性的，只有事物間正向的合作與競爭的良性互動，才能不斷形成新的共生過程[5]。教師要豐富組織教法，盡可能多的提供接觸方式，使體育課堂的共生能多樣性、多層次地呈現。體育教師應注重在組織教學、講解、示范、提問、評價、討論和動作練習之中科學合理的運用師生互動。在課堂傳授、練習、討論過程中多運用生生互動。在互動中深化學生的認知，拓寬思路，發(fā)展學生的理解和表達能力，有助于培養(yǎng)學生的合作精神[6]。

3.2.6 研究共生理論，構建共生體育課堂。共生理論是理論原理，又是一種方法論，也是共生體育課堂構建的指導思想。教師應學習并運用共生理論，不斷優(yōu)化共生體育課堂的構成要素。要善于用“共生”的理念來改良原有的體育課堂，改變以往課堂中偏重于知識傳遞、技能掌握以及紀律管理的狀況，求得知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的的全方位實現，是將體育課堂從“技術課堂”、“體質課堂”向“健康課堂”“生命課堂”轉化的本質提升[7]。從而實現體育課堂教學的“人盡其才、物盡其用、美美與共、和而不同”的境界[8]。

[1] 胡守鈞.社會共生論[M].第二版.上海：復旦大學出版社，2012:1,6.

[2] 汪曉贊,季瀏,金燕.我國新一輪中小學體育課程改革現狀調查[J].上海體育學院學報,2007,31(6):62-67.

[3] 季瀏.《體育與健康課程標準》實施過程中應注意的幾個問題[J].上海體育學院學報,2006，30(4):76-79.

[4] 豐國富.讓場地設施輔助教學[N].中國教師報,2005-02-23(103).

[5] 李思強.共生構建說[M].北京：中國社會科學出版社，2004:196-197.

[6] 張欽.河南省高職院校體育課堂教學的現狀與對策研究[J].鄭州牧業(yè)工程高等?？茖W校學報,2010,30(2):75-76.

[7] 楊浩.名師簡介[J].初中生世界：初中教學研究,2016(20):封2.

[8] 周振宇.共生課堂——一種基于教育生態(tài)學的新思考[J].教育研究與評論,2010(6):48-54.

Sports Classroom Teaching From the Perspective of Symbiosis Theory——The investigation and analysis of the present situation of physical education class in some provinces and cities in China

FENG Guo-fu

(Rugao Junior High School, Rugao 226500, China)

Using the methods of questionnaire survey, literature and statistical analysis, this paper carries on the investigation to some provinces of our country sports teachers and students. The results show that the equipment has not “magical effect”. Rich extracurricular resources doesn’t been pay attention. The integration and extension of disciplinary resources are not enough. The interface of test and evaluation is not systematic. The classroom interaction interface is not insufficient. The symbiotic constraints are well organized. It is suggested to design good equipment and environment, to integrate extra-curricular sports resources, to tap educational resources, to make good use of symbiotic interface, to enrich contact ways, and to construct Symbiosis Physical Education Classroom.

symbiosis theory; physical education; classroom teaching; current situation; analysis

江蘇省十二五教育科學規(guī)劃2015年度重點自籌課題《共生體育課堂的理論與實踐研究》(T-b/2015/024)

2016-12-22

豐國富(1976-)，男，江蘇如皋人，一級教師.

1004-3624(2016)02-0107-05

G807.4；G807.3；G807.2

A