全球經(jīng)濟(jì)時代高職物流教育課程設(shè)計研究

張俐華+時煉波

摘 要：為應(yīng)對全球經(jīng)濟(jì)時代對高職物流人才培養(yǎng)的不同需求，承擔(dān)人才培養(yǎng)的高職物流管理課程設(shè)計面臨著時代變化帶來的新挑戰(zhàn)。文章分析了阿馬蒂亞·森能力因素法的四大核心要素及對人才培養(yǎng)定位的影響。根據(jù)能力因素法，針對高職物流教育課程目標(biāo)定位、體系結(jié)構(gòu)、實施方式和評價體系的問題現(xiàn)狀，提出了以學(xué)生為主體的人性化課程設(shè)計方案。

關(guān)鍵詞：全球經(jīng)濟(jì)時代；課程設(shè)計；能力因素法；人性化

作者簡介：張俐華（1972-），女，江西興國人，江西經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院副教授，研究方向為供應(yīng)鏈管理、物流管理；時煉波（1968-），男，江西彭澤人，江西經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院教授，研究方向為市場營銷。

基金項目：江西省社會科學(xué)規(guī)劃學(xué)科共建項目“基于物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的食品冷鏈物流成本優(yōu)化研究”（編號：14GLG01），主持人：張俐華。

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）32-0089-04

信息、技術(shù)的全球一體化是當(dāng)前知識經(jīng)濟(jì)時代的典型特征。隨著知識經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，世界加快了現(xiàn)代化的進(jìn)程。高科技創(chuàng)新的速度逐步加劇，社會文化向多元化方向發(fā)展，給未來的工作世界帶來持續(xù)的變化。為適應(yīng)和滿足全球經(jīng)濟(jì)時代高新技術(shù)化和多元化帶來的物流行業(yè)、職業(yè)和崗位的變化，作為直接為社會和產(chǎn)業(yè)物流發(fā)展服務(wù)的高職物流管理專業(yè)教育面臨著人才培養(yǎng)的新挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)意義上的物流技術(shù)工人，已經(jīng)不能滿足全球化的知識經(jīng)濟(jì)時代對現(xiàn)代物流技術(shù)型人才的需求。伴隨著物流產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整升級，和物流職業(yè)崗位的不斷變換，導(dǎo)致對物流行業(yè)勞動者的職業(yè)要求不斷提高，這都對高職物流教育課程體系的構(gòu)建提出了新的要求。

針對這種挑戰(zhàn)，美國學(xué)者芬德利（H. J. Findlay）教授提出了應(yīng)付“一個電子化和文化多元性的工作環(huán)境，把培養(yǎng)學(xué)生參與未來社會活動的能力作為當(dāng)前職業(yè)教育的核心[1]。這種社會能力的培養(yǎng)，要求高職物流課程設(shè)計在學(xué)生職業(yè)知識學(xué)習(xí)和職業(yè)能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，擴(kuò)展學(xué)生適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代需要的健全人格的培養(yǎng)，也就是不僅幫助學(xué)生掌握扎實的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，而且培養(yǎng)學(xué)生良好的溝通交流、合作交往等行為品質(zhì)和國際視野。這就要求高職物流課程設(shè)計不能只單純針對職業(yè)崗位，要結(jié)合全球經(jīng)濟(jì)時代要求和學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展背景，全方位建立學(xué)生社會能力培養(yǎng)理念，構(gòu)建和實施適應(yīng)時代發(fā)展的課程設(shè)計體系。

一、高職物流教育課程設(shè)計的現(xiàn)狀和問題分析

高職物流教育課程經(jīng)歷了從以學(xué)科本位、知識本位到工作、能力本位的課程建構(gòu)歷程，逐漸改變了高職教育僅對學(xué)生進(jìn)行刻板知識和單一技能的傳授，對如何全面發(fā)展學(xué)生物流職業(yè)能力的途徑進(jìn)行了不斷探索。但在許多高職物流教育課程建設(shè)中，仍存在過于重視知識講授、忽視學(xué)生能力培養(yǎng)和品格陶冶的問題。面對全球經(jīng)濟(jì)時代的挑戰(zhàn)，高職物流教育課程設(shè)計突出的問題主要表現(xiàn)在以下四個方面：

（一）課程目標(biāo)定位與時代人才需求銜接不緊密

高職物流教育課程體系通常在職業(yè)調(diào)查和物流崗位活動分析的基礎(chǔ)上，按照物流職業(yè)崗位對工作人員的職業(yè)素質(zhì)要求來組建課程體系。但許多高職物流課程結(jié)構(gòu)模式仍普遍套用普通高等教育模式，以學(xué)科學(xué)習(xí)為主線，職業(yè)定位不明顯，缺乏物流職業(yè)性課程的整體設(shè)計；仍強(qiáng)調(diào)技能培養(yǎng)與訓(xùn)練，重點培養(yǎng)某個具體的崗位操作技能或某個具體的工作過程所需的知識和能力，忽視全球經(jīng)濟(jì)時代對高職物流人才全面職業(yè)知識和職業(yè)能力的需求。在高職物流教育課程構(gòu)建中，受課程理念、課時數(shù)量及辦學(xué)條件等因素的影響，職業(yè)教育的學(xué)生本位性往往沒有被真正充分地重視；高職物流課程體系設(shè)計，沒有將人的品質(zhì)、內(nèi)在精神等非智力因素或“非技術(shù)因素”的發(fā)展納入到培養(yǎng)目標(biāo)之中，造成學(xué)生面臨多變的工作崗位就業(yè)困難和職業(yè)生涯發(fā)展動力不足的現(xiàn)象。

（二）課程體系結(jié)構(gòu)比例不均衡

課程體系就是一組相互關(guān)聯(lián)的課程組成的整體，是一個具有特定功能、特定結(jié)構(gòu)、開放性的知識、能力和經(jīng)驗的組合系統(tǒng)[2]。由于受到實踐中許多因素影響，高職物流管理課程體系結(jié)構(gòu)比例整體失衡，無法滿足全球經(jīng)濟(jì)時代對物流人才全面職業(yè)能力培養(yǎng)的需求。一方面，高職院校物流專業(yè)課程和人文課程比例失衡，重視專業(yè)知識和專業(yè)能力方面的課程，輕視文化基礎(chǔ)課和職業(yè)人文素質(zhì)方面的課程投入，這不利于全球經(jīng)濟(jì)時代對完整個體勞動者和社會職業(yè)人的需求；另一方面，受傳統(tǒng)學(xué)科本位的影響，重視物流專業(yè)理論課程，輕視物流專業(yè)實踐課程。高職院校在實踐課程教師培養(yǎng)和設(shè)施設(shè)備投入方面，相對于專業(yè)理論課程建設(shè)都要弱化，導(dǎo)致學(xué)生缺少融入到工作項目或活動實踐的有效平臺。同時，過分強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能和職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)課程課，造成學(xué)生某一專業(yè)技能單一化，無法支撐職業(yè)終身發(fā)展的個體學(xué)習(xí)能力以及職業(yè)遷移、發(fā)展的培養(yǎng)需求。

（三）課程實施方式滯后

高職物流課程實施效果與實施方式緊密結(jié)合，當(dāng)前高職院校表現(xiàn)出來的實施方式滯后主要體現(xiàn)在：首先，作為課程實施的主體的高職院校物流專職教師，多數(shù)沒有行業(yè)和企業(yè)工作經(jīng)驗，以知識授受性教學(xué)為主，實踐訓(xùn)練不足。根據(jù)各類高職院校專任教師結(jié)構(gòu)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，高校畢業(yè)后直接任教的占67.1%，其他院校調(diào)入的占8.7%，科研機(jī)構(gòu)調(diào)入的占2.0%，企業(yè)調(diào)入的占22.2%[3]。其次，大多數(shù)高職院校的教師依舊采取老師講、學(xué)生聽的課堂講授為主的教學(xué)方式，沒有改變教師為主體，學(xué)生參與的理論學(xué)習(xí)為主、實踐操作為輔的傳統(tǒng)知識性教學(xué)模式。最后，因為教師、設(shè)備和場地教育資源不足的影響，大部分高職院校物流實踐教學(xué)比例遠(yuǎn)低于理論教學(xué)，課程實施方式單一。

（四）課程評價體系單一化

當(dāng)前高職物流管理課程評價體系單一化，主要集中表現(xiàn)在評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式和評價主體三個方面的簡單化。第一，課程測評標(biāo)準(zhǔn)單一。高職物流教育的學(xué)業(yè)測評，強(qiáng)調(diào)以就業(yè)導(dǎo)向，重點關(guān)注能力本位或技能訓(xùn)練，以學(xué)生的技能考核及格率與過關(guān)率為核心評價標(biāo)準(zhǔn)。第二，評學(xué)、評教方式隨意不嚴(yán)謹(jǐn)。多數(shù)高職院校對學(xué)生的知識、能力和品性測評，是根據(jù)任課教師的教學(xué)情況劃定重點進(jìn)行考試或考查，評價往往集中在知識和技能的掌握上，無法對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成積極的態(tài)度、情感和價值觀進(jìn)行正確的引導(dǎo)。第三，課程測評主體單一化。沒有形成由政府、企業(yè)、社會、學(xué)校、學(xué)生及家長組成的多渠道和多元的高職物流教育課程評價主體。

三、阿馬蒂亞·森的能力因素法分析

能力因素法最初由印度著名的經(jīng)濟(jì)學(xué)者阿馬蒂亞·森提出，是一種不同于基于收入的貧困和不平等經(jīng)濟(jì)測量替代方法，近年來由他和其他學(xué)者不斷豐富了相關(guān)理論研究。理論關(guān)注相關(guān)個人特征需求，強(qiáng)調(diào)人們最有能力做什么那么就讓他做什么。能力因素法作為一個規(guī)范的結(jié)構(gòu)，是對不同的政策和制度安排的評價框架，越來越受到教育研究者的歡迎和運(yùn)用。對它的研究，仍處于職業(yè)教育領(lǐng)域的應(yīng)用初期和從大學(xué)到勞動力市場的運(yùn)用過渡期。能力因素法提出的核心概念是：能力因素、機(jī)構(gòu)因素、轉(zhuǎn)換因素和功能因素（圖1）。

（一）能力因素

森將能力定義為“一個人進(jìn)行有價值的行為或達(dá)到價值活動的能力”，它擴(kuò)大了核心概念的分析范圍。不僅代表個人選擇的能力，而且可自由實現(xiàn)自我價值的能力。能力是一種真實的自主，一個有價值和真正的機(jī)會，在自主的基礎(chǔ)上，給個人反思發(fā)展計劃和選擇如何行動去實現(xiàn)它們。在這種廣泛的規(guī)范框架內(nèi)，個體從工具性目的角色中分開，變成一個可自我實現(xiàn)的個體，改變了人力資本理論中個體歷史悠久的功利主義理論觀點。

（二）轉(zhuǎn)換因素

轉(zhuǎn)換因素，影響一個人將資源轉(zhuǎn)換成有價值結(jié)果的能力因素。能力要素法建立了三種類型的轉(zhuǎn)換因素：個人、社會和環(huán)境。個人轉(zhuǎn)換因素與個人身體或個人能力有關(guān)。社會和環(huán)境因素與相關(guān)制度、區(qū)域或過程有關(guān)，它影響個人的自主選擇，減少個人能力的空間，影響到資源轉(zhuǎn)換成有價值的機(jī)會。例如今天年輕人將資源（高職學(xué)位）轉(zhuǎn)換為一個有價值的結(jié)果（相應(yīng)合適有報酬的工作），不僅與個人轉(zhuǎn)換因素（如在學(xué)位期間獲得的知識水平）有關(guān)，而且與社會因素和環(huán)境有關(guān)，如不同國家法律、規(guī)范與勞動條件和合同不同，只有部分特別人群可以承擔(dān)高流動性工作等。因此，資源轉(zhuǎn)換為一個有價值的結(jié)果，如學(xué)位轉(zhuǎn)換成工作，不是一個普遍或自動的過程。

（三）機(jī)構(gòu)因素

能力因素法的第三個概念是將個體作為機(jī)構(gòu)的概念，認(rèn)為個體是積極參與社會發(fā)展的有道德素養(yǎng)的機(jī)構(gòu)。作為一個機(jī)構(gòu)，能夠通過行為進(jìn)行改變，可以用自己的價值觀和目標(biāo)判斷自身的成就，而不是根據(jù)一些外部標(biāo)準(zhǔn)來估評自己。通過強(qiáng)調(diào)個體在教育中的機(jī)構(gòu)概念，教育以學(xué)生為中心，要起到保護(hù)和鼓勵社會異質(zhì)性的作用。能力因素法的機(jī)構(gòu)概念認(rèn)為個體有理由追求和實現(xiàn)他的目標(biāo)和價值觀，將人作為機(jī)構(gòu)是指個體以追求完成職業(yè)生涯周期為目標(biāo)。

（四）功能因素

能力要素法第四個核心概念是功能。能力由一系列實質(zhì)性的自主構(gòu)成，功能是實現(xiàn)有價值活動的結(jié)果。功能不僅是產(chǎn)出的結(jié)果，更是有價值的結(jié)果和成就。能力和功能是有本質(zhì)差異的，例如給每個學(xué)生同樣的機(jī)會，他們會計劃實現(xiàn)不同的成就。能力和功能的不同在于前者是實現(xiàn)的機(jī)會，而后者是實際成就，這是潛在的和結(jié)果之間的區(qū)別。

能力因素法四個核心概念對職業(yè)教育的貢獻(xiàn)，在于與人力資本理論的不同點。研究發(fā)現(xiàn)教育最初的關(guān)注點和評估結(jié)果是人力資本方法，注重工業(yè)生產(chǎn)，焦點是生產(chǎn)積累。這一結(jié)果在兩個不同的方面影響人類福利。一方面，增加個人資本的方法是增加個人經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的素質(zhì)和技能。另一方面，它可以給個體新的機(jī)會來提升能力。但是與能力或真正機(jī)會相關(guān)的是個體的自主能力，不由人做了什么或能做什么來決定，而是由人們行為與他們的價值觀和信仰一致的關(guān)聯(lián)比例來決定。能力因素法的四個要素將個體視為教育的中心，他們與社會相關(guān)性來影響教育策略和研究的制定。因此，在職業(yè)教育中運(yùn)用能力因素法超越了人力資本理論。它改變了僅把教育作為工具性的手段進(jìn)行經(jīng)濟(jì)積累，而是關(guān)注個體的本質(zhì)發(fā)展——持續(xù)擴(kuò)大個人的能力。2014年美國學(xué)者艾略特和格雷厄姆在他們的著作《學(xué)生的職業(yè)選擇能力》中，認(rèn)為能力要素法中能力不僅是個體在職業(yè)教育中選擇的自由性，還包括一系列的決策制定、有意識的行動、動機(jī)和個體采取行動的目標(biāo)等[4]。

四、基于能力因素法的高職物流教育課程設(shè)計方法

阿馬蒂亞·森的能力因素法反映了作為推動時代發(fā)展的職業(yè)人才培養(yǎng)定位，重視以人為本全面提升人才的職業(yè)素質(zhì)，打造核心職業(yè)能力。在高職物流教育課程設(shè)計中嵌入能力因素法，對培養(yǎng)符合全球經(jīng)濟(jì)時代發(fā)展需求的物流人才有著積極的作用。

（一）全面提升物流綜合素質(zhì)的高職物流教育課程目標(biāo)設(shè)定

職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家如美國，在人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定中，逐漸改變工業(yè)社會階段經(jīng)濟(jì)驅(qū)使下的行為訓(xùn)練模式，重視提升個體綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。面對當(dāng)前復(fù)雜多變的職業(yè)環(huán)境，以培養(yǎng)崗位技術(shù)能力為目標(biāo)的職業(yè)教育，轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展完整的個體和關(guān)注教育主體的自我實現(xiàn)。這體現(xiàn)了職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)上從經(jīng)濟(jì)目標(biāo)到個體目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)具有綜合職業(yè)素質(zhì)的職業(yè)人成為職業(yè)教育課程目標(biāo)設(shè)定的總方向。在高職物流教育過程中，為促進(jìn)學(xué)習(xí)個體身心和職業(yè)生涯的共同發(fā)展，通過對文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和人格素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)的綜合管理，實現(xiàn)全面提升物流職業(yè)素質(zhì)的高職物流管理課程總目標(biāo)。

首先，文化素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)在對知識課程的開設(shè)管理上。知識積累是實現(xiàn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的動力，是教育主體自主學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練和解決實際問題的能力基礎(chǔ)。其次，專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)在對能力課程的開設(shè)管理上。應(yīng)對復(fù)雜多變工作世界的遷移性和普適性，必須對學(xué)生所具備的核心性職業(yè)能力如創(chuàng)新、批判和推理等進(jìn)行培養(yǎng)。最后，人格素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)在對職業(yè)倫理課程和職業(yè)美育課程的開設(shè)管理上。培育學(xué)生正確的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)價值觀、責(zé)任感、信譽(yù)感和創(chuàng)新個性，完成職業(yè)道德和職業(yè)精神的目標(biāo)培養(yǎng)。

（二）構(gòu)建完整課程內(nèi)容的高職物流管理課程體系

為培養(yǎng)個體適應(yīng)不同物流工作類別和多個物流層面的職業(yè)能力，高職教育必須構(gòu)建完整課程內(nèi)容的物流課程體系和結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)高職物流人才的全面發(fā)展。物流管理課程設(shè)置的完整性，體現(xiàn)在對人文科學(xué)、專業(yè)技術(shù)和項目綜合方面課程的均衡設(shè)置。首先，為養(yǎng)成個體從事未來職業(yè)的素質(zhì)修養(yǎng)和思維能力，必須對個體社會認(rèn)知、情感、交流以及職業(yè)道德等素養(yǎng)和運(yùn)算、思維和推理的能力進(jìn)行培養(yǎng)，這是培養(yǎng)高職物流管理學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力的基礎(chǔ)。接著，為幫助學(xué)生掌握物流專業(yè)領(lǐng)域中的新知識和新方法，物流專業(yè)技術(shù)課程必須作為高職物流教育核心主干課程進(jìn)行設(shè)置。課程結(jié)合物流工作流程的能力需求和個體發(fā)展目標(biāo)，培養(yǎng)個體實踐工作崗位的操作能力和不同物流崗位流轉(zhuǎn)的專業(yè)技術(shù)能力。最后，為培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用相關(guān)知識解決實際問題的能力，把相互關(guān)聯(lián)的技能、經(jīng)驗和活動內(nèi)容整合在一起，形成項目綜合課程，培養(yǎng)學(xué)生的整體主義職業(yè)視角[5]。

（三）以學(xué)生為主體的人性化高職物流管理課程實施方式

學(xué)生作為知識轉(zhuǎn)換的主體，在課程的教學(xué)實踐中得到充分尊重，師生能更充分分享情感認(rèn)知和專業(yè)問題。學(xué)生不再是單純接受知識的“輸入”次要角色，有利于增強(qiáng)職業(yè)知識的記憶和提升職業(yè)能力。轉(zhuǎn)變高職物流管理教師“知識授受性”的教學(xué)方式，使教學(xué)支持更加人性化。教師要以平和、友善的態(tài)度，積極對待不同的學(xué)生，熱情鼓勵每個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，建立強(qiáng)烈的責(zé)任感對，平等對待不同社會背景和學(xué)習(xí)需求的學(xué)生個體。這要求教師不斷接受專門的職業(yè)道德崗前培訓(xùn)或繼續(xù)教育，幫助提升教師修養(yǎng)、職業(yè)品質(zhì)和改善教學(xué)方法。在物流管理課程的實施中，教師應(yīng)熟練運(yùn)用情境教學(xué)法、個別教學(xué)法和合作學(xué)習(xí)法，多開展小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊學(xué)習(xí)和“教學(xué)做”一體化教學(xué)。運(yùn)用理論教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合的原則，同時開設(shè)相同數(shù)量緊密聯(lián)系的理論教學(xué)和實踐教學(xué)課程。讓學(xué)生一邊掌握相關(guān)的專業(yè)理論知識，一邊在模擬的工作情境中形成相應(yīng)的職業(yè)技術(shù)能力。

（四）基于學(xué)分制的多元化高職物流管理課程評價體系

學(xué)分制在課程管理體系中能充分考慮學(xué)生的主體地位，允許不同的個體根據(jù)自身的性格、能力和愛好，選擇適合自己職業(yè)生涯發(fā)展的學(xué)習(xí)課程，較好地推動了學(xué)生參與課程考核的主動性和熱情。它是一種以選課為基礎(chǔ)，以“學(xué)分”和“績點”來計算學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)量和質(zhì)量，并以此作為課程學(xué)習(xí)和畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的綜合性教學(xué)管理制度[6]。學(xué)分制給了學(xué)生控制自己學(xué)習(xí)進(jìn)度和空間的自主權(quán)，全程參與了課程考核類別和評價過程。學(xué)分制的課程評價體系，較好均衡了理論考核與實踐考核的分布，終結(jié)性考核與過程性考核的比例，是學(xué)業(yè)成績考核與學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)品質(zhì)考核的良好結(jié)合方法。同時，學(xué)分制系統(tǒng)包含了大量校外實習(xí)實訓(xùn)課程的學(xué)分，這改變了原有單一的學(xué)校評價主體。為獲得這部分學(xué)分，高職物流學(xué)生必須在校外課程中積極尋求物流行業(yè)和公司主管和同事的指導(dǎo)，主動完成實習(xí)、實訓(xùn)崗位要求的各項工作任務(wù)，真正成為以現(xiàn)代技術(shù)科學(xué)為指導(dǎo)的技能型物流創(chuàng)新人才。

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責(zé)任編輯 秦紅梅