解碼現(xiàn)代學(xué)徒制之企業(yè)課程

馬永良+何樹貴+吳建設(shè)

摘 要：現(xiàn)代學(xué)徒制是融學(xué)校教育和企業(yè)教育為一體的人才培養(yǎng)模式，而企業(yè)教育需要企業(yè)課程的支撐。職業(yè)教育課程形式最早存在于古代的學(xué)徒制?！盎诠ぷ鞯膶W(xué)習(xí)”是學(xué)徒制企業(yè)課程的理論基礎(chǔ)，“合法的邊緣性參與”是實(shí)施學(xué)徒制企業(yè)課程的實(shí)施條件和保障。學(xué)徒制企業(yè)課程目標(biāo)具有明確的指向性，內(nèi)容具有特定的針對性，學(xué)習(xí)具有靈活的適切性。企業(yè)課程需要企業(yè)與學(xué)校共同開發(fā)，在結(jié)構(gòu)上可分為企業(yè)文化素質(zhì)課程、企業(yè)崗位課程和默會知識課程。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；企業(yè)課程開發(fā)

作者簡介：馬永良（1971-），男，浙江杭州人，杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理；何樹貴（1962-），男，浙江杭州人，杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向?yàn)橹贫冉?jīng)濟(jì)學(xué)；吳建設(shè)（1955-），男，浙江湖州人，杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向?yàn)楦呗毥逃?/p>

基金項(xiàng)目：浙江省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“‘雙標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的研究與實(shí)踐”（編號：jg2013380），主持人：馬永良。

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）32-0077-04

高職院校推行現(xiàn)代學(xué)徒制是基于學(xué)校教育和企業(yè)教育為一體聯(lián)合培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的一種新模式。單一的學(xué)校教育由于受到課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、訓(xùn)練設(shè)備、教師能力等多方面的限制，學(xué)生就業(yè)后很難迅速進(jìn)入“職業(yè)角色”。雖然學(xué)校開展了校企合作的頂崗實(shí)習(xí)，但由于學(xué)生與實(shí)習(xí)企業(yè)的利益關(guān)系存在不確定性，企業(yè)對實(shí)習(xí)生不重視或不感興趣，甚至一些企業(yè)把實(shí)習(xí)生作為廉價勞動力使用，容易導(dǎo)致頂崗實(shí)習(xí)徒有虛名。因此，職業(yè)教育需要學(xué)校與企業(yè)共同實(shí)施教學(xué)，這就需要有企業(yè)課程的支撐。一些學(xué)徒制試點(diǎn)高職院校的企業(yè)課程開發(fā)已經(jīng)取得了初步成果，如：長春職院構(gòu)建了“學(xué)校課程+企業(yè)課程”的雙線課程體系，已開發(fā)完成“軌道車輛檢修”等29門企業(yè)課程；天津現(xiàn)代職院精儀專業(yè)與天津海鷗表業(yè)集團(tuán)合作，在20門專業(yè)課中，11門課程由企業(yè)單獨(dú)開設(shè)或校企聯(lián)合開設(shè)[1]。

一、解碼學(xué)徒制之課程的發(fā)展歷史

職業(yè)教育課程的最初形式就存在于古代社會的學(xué)徒制中，可以說人類最早的職業(yè)教育課程模式就是學(xué)徒制課程[2]。在古代，學(xué)徒制是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的一種典型模式，其課程匯集了勞動人民的智慧?！犊脊び洝肥谴呵飸?zhàn)國時期齊國的一部手工技術(shù)規(guī)范的匯集，全書所論包括了當(dāng)時手工業(yè)的主要工種，并在論述各種手工技術(shù)的同時，還闡述其科學(xué)道理，對古代技術(shù)教育產(chǎn)生了重大影響[3]?！胺ㄊ健笔窃诳偨Y(jié)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上編制的制作技術(shù)規(guī)范，一般包括“名例”、“制度”、“功限”、“料例”、“圖樣”等部分，類似今天的工匠手冊，內(nèi)有一些最基本的技術(shù)知識。其中，最為著名的有李誡的《營造法式》，這本著作號稱我國古代建筑技術(shù)的百科全書，也是訓(xùn)練建筑工徒的重要教材[4]。而后，一些傳藝教本也相繼出現(xiàn)，如《天工開物》、《鏡史》、《景德鎮(zhèn)陶錄》等，為學(xué)徒制傳藝奠定了基礎(chǔ)。宮廷學(xué)徒制、家族學(xué)徒制中的一些“秘笈”、“秘技”、“秘方”等，雖然帶有私人性、保密性、垂直性的色彩，但也可稱之為是一種不公開的課程。民間學(xué)徒制是以師帶徒的形式培養(yǎng)學(xué)徒，師傅的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、眼光、手勢、動作等也可稱之為不易用文字表達(dá)的“默會”課程。

到了清末民初，中國從農(nóng)業(yè)社會向近代工業(yè)社會轉(zhuǎn)型，以專業(yè)培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)教育應(yīng)運(yùn)而生。福建船政學(xué)堂作為“中國近代第一所高等實(shí)業(yè)學(xué)堂”開設(shè)了設(shè)計專業(yè)、學(xué)徒班、輪機(jī)專業(yè)等[5]，其中學(xué)徒班的課程就有算術(shù)、幾何、幾何作圖、代數(shù)、設(shè)計和蒸汽機(jī)構(gòu)造等[6]。當(dāng)時，一些“西藝”、“西技”的課程大量引入國內(nèi)，職業(yè)教育課程開始進(jìn)入了學(xué)校，體現(xiàn)了“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的基本精神[7]。

綜上，古代學(xué)徒制雖然沒有明確的課程，但是其課程萌芽以多種形式存在，其內(nèi)容主要是來源于現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)。而到了近代我國從西方引入職業(yè)教育課程，推進(jìn)學(xué)校職業(yè)教育的課程發(fā)展。

二、解碼現(xiàn)代學(xué)徒制之企業(yè)課程理論

現(xiàn)代學(xué)徒制“基于工作的學(xué)習(xí)”（Work-based Learning）模式的理論，最早可以追溯到杜威的“教育即經(jīng)驗(yàn)”的思想。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，個體與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過程促進(jìn)了其內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的不斷變化，其觀點(diǎn)為“基于工作的學(xué)習(xí)”模式提供了豐富的理念。而到20世紀(jì)90年代，美國的萊夫（Lave）與溫格（Wenger）從教育人類學(xué)的視角，提出學(xué)習(xí)最重要的價值在于實(shí)踐的共同體。他們著作中關(guān)于“情境學(xué)習(xí)”、“合法的邊緣性參與”等理論為“基于工作的學(xué)習(xí)”模式的建構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)[8]。

（一）關(guān)于知識學(xué)習(xí)

從知識學(xué)習(xí)理論分析，學(xué)校和工作場所都是學(xué)習(xí)者的區(qū)域，而工作場所的知識對于學(xué)徒制而言更具有實(shí)踐價值，可彌補(bǔ)學(xué)校教育的缺陷。英國學(xué)者Gibbons將基于大學(xué)的知識和基于其它場所的知識區(qū)分為兩種模式的知識[9]，即“模式1”知識和“模式2”知識（見表1）。

按照Gibbons理論，學(xué)校知識是一種系統(tǒng)化的由學(xué)者能夠控制的具有嚴(yán)格學(xué)科劃分的知識。這類知識的同質(zhì)性特點(diǎn)決定了對于某一行業(yè)工作具有通用性，而對于職業(yè)界單個企業(yè)并沒有特定的針對性。即使是同一類企業(yè)，生產(chǎn)同一類產(chǎn)品，由于生產(chǎn)技術(shù)的不同，崗位需要的技術(shù)技能知識也是不相同的，這是基于不同需要產(chǎn)生的。由此，工作世界產(chǎn)生的新知識與大學(xué)產(chǎn)生的知識是完全不同的，但兩種知識對于從事職業(yè)工作又是不可缺少的?，F(xiàn)代學(xué)徒制是一種雙元制教育，即一元在學(xué)校，一元在企業(yè)，而并非是簡單的以師帶徒的工作。學(xué)習(xí)者（徒弟）應(yīng)該在兩種環(huán)境下汲取知識?；诠ぷ鲌龅膶W(xué)習(xí)要注重應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)和跨界知識的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@種知識往往是在大學(xué)難以學(xué)到的，但它們對學(xué)習(xí)者（學(xué)徒）更具有價值和意義。例如市場營銷，由于產(chǎn)品的種類和特點(diǎn)不同，其營銷方式也是有所不同。工業(yè)產(chǎn)品的營銷和農(nóng)產(chǎn)品的營銷，在營銷原理和基本環(huán)節(jié)上具有大學(xué)知識的共同性，但是針對具體產(chǎn)品的營銷又有它的特殊性，需要跨學(xué)科知識支撐營銷過程。這就要求學(xué)習(xí)者在工作場學(xué)習(xí)新的知識，以滿足實(shí)際崗位的工作需求。因此，工作場的新知識決定了企業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容。

（二）關(guān)于技能學(xué)習(xí)

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，頂崗實(shí)習(xí)就是學(xué)習(xí)技術(shù)技能，其實(shí)不然。技術(shù)技能的訓(xùn)練蘊(yùn)涵實(shí)踐性知識，并鑲嵌于實(shí)踐活動之中，在技術(shù)技能訓(xùn)練的同時，注重實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)是學(xué)徒制教育不可缺少的。借鑒“情境學(xué)習(xí)”理論，這種訓(xùn)練需要在一定的真實(shí)情境中才更容易成功。從“合法的邊緣性參與”角度，這是學(xué)習(xí)企業(yè)課程的基本條件。“合法的邊緣性參與”是指學(xué)徒在“實(shí)踐共同體”中從廣泛的邊緣工作的觀察、參與、學(xué)習(xí)中逐漸理解工作過程，到介入核心工作，直至成為一名成熟的從業(yè)人員。在這個過程中，學(xué)徒通常能夠獲得那些在學(xué)校傳統(tǒng)教學(xué)中難以表達(dá)和傳授的默會知識和技術(shù)技能，只能在行動中展現(xiàn)、覺察、意會的默會知識和技術(shù)技能。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，所謂“合法”，就是要讓學(xué)生成為企業(yè)的人，或者是與企業(yè)具有某種契約關(guān)系的人（如實(shí)質(zhì)性的訂單班）。因此，學(xué)徒制與一般的工學(xué)結(jié)合、頂崗實(shí)習(xí)都有本質(zhì)的不同。

可見，現(xiàn)代學(xué)徒制是一種“基于工作的學(xué)習(xí)”模式，企業(yè)課程開發(fā)以工作學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，“情境學(xué)習(xí)”和“合法的邊緣性參與”是學(xué)徒制實(shí)施企業(yè)課程的條件和保障。

三、解碼現(xiàn)代學(xué)徒制之企業(yè)課程特征

英國關(guān)于終身學(xué)習(xí)的報告《Learning for Twenty-first Century》認(rèn)為，在工作場所學(xué)習(xí)將能提高技能和競爭力，也是人們個性和職業(yè)發(fā)展的需要，提高公司績效必須與學(xué)習(xí)者自身的個人發(fā)展學(xué)習(xí)相匹配[10]。顯然，企業(yè)發(fā)展與員工學(xué)習(xí)有著必然的內(nèi)在聯(lián)系。企業(yè)課程可以簡單地理解為企業(yè)為了促進(jìn)發(fā)展和效益的最大化而為員工開辟的特定學(xué)習(xí)路徑，甚至可以把其范圍擴(kuò)展到員工在這些路徑上的學(xué)習(xí)過程及所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果?，F(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)課程具有以下特征：

（一）課程目標(biāo)具有明確的指向性

廣義的課程目標(biāo)是指學(xué)生學(xué)完某一課程門類或科目后所要達(dá)到的知識、能力、素質(zhì)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的描述。通常職業(yè)教育課程目標(biāo)設(shè)計會分成知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)等。由于學(xué)習(xí)者在學(xué)校期間職業(yè)去向存在很大的不確定性，傳統(tǒng)的學(xué)校職業(yè)教育課程看似目標(biāo)明確，實(shí)際上對于具體企業(yè)的學(xué)徒而言并不是明確的。相反，企業(yè)課程針對某個具體企業(yè)為學(xué)徒從事該企業(yè)崗位工作而開發(fā)，為該企業(yè)“量身定制”，以幫助學(xué)徒獲得特定的知識、能力和素質(zhì)來適應(yīng)企業(yè)發(fā)展環(huán)境，其課程目標(biāo)更具有明確的指向性。課程目標(biāo)是課程設(shè)計的基本依據(jù)，直接影響和制約著課程內(nèi)容、課程組織、教學(xué)實(shí)施等后繼因素。對于學(xué)徒而言，明確的課程目標(biāo)是幫助自己成為優(yōu)秀企業(yè)員工的基礎(chǔ)；對于企業(yè)而言，明確的課程目標(biāo)不僅是個教育技術(shù)問題，而且還是一個人力資源管理問題和績效管理問題。市場競爭不容許企業(yè)用目標(biāo)模糊的課程去培訓(xùn)自己的學(xué)徒和員工。

（二）課程內(nèi)容具有特定的針對性

基于工作學(xué)習(xí)的模式?jīng)Q定了企業(yè)課程的內(nèi)容主要源自工作情境，與其所在企業(yè)的戰(zhàn)略目標(biāo)、生產(chǎn)技術(shù)、經(jīng)營管理等緊密相聯(lián)系。現(xiàn)代學(xué)徒制雙元性教育的特征，要求企業(yè)課程不再強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的理論知識，而是針對工作任務(wù)開發(fā)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，培養(yǎng)員工的實(shí)用知識和操作技能，做什么學(xué)什么，缺什么補(bǔ)什么。就一個企業(yè)的整體而言，雖然不同的工作崗位會有不同的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，但是不同崗位對應(yīng)的不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目之間有著內(nèi)在的聯(lián)系。所以，設(shè)計企業(yè)課程內(nèi)容需要放在一個整體的環(huán)境中加以考慮，而不是單一的某個崗位課程。如：德國奔馳汽車公司杜塞爾多夫工廠就讓每個學(xué)徒工分別學(xué)習(xí)從自動化到商務(wù)等各種和企業(yè)生產(chǎn)及經(jīng)營崗位相關(guān)的專業(yè)知識，奔馳公司統(tǒng)一制定標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)大綱[11]，而且每個學(xué)徒都要集中學(xué)習(xí)奔馳汽車機(jī)械制造手工藝和最先進(jìn)的汽車自動化生產(chǎn)技術(shù)。

（三）課程學(xué)習(xí)具有靈活的適切性

企業(yè)課程的學(xué)習(xí)與學(xué)校課程在學(xué)習(xí)的環(huán)境、形式、方法上具有明顯的不同。其一，在學(xué)習(xí)環(huán)境上具有顯著的職業(yè)氛圍。學(xué)徒以真實(shí)的職場角色學(xué)習(xí)，在全真環(huán)境中參與、體驗(yàn)、思考，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作任務(wù)的有機(jī)統(tǒng)一。其二，在學(xué)習(xí)形式上既可以集中學(xué)習(xí)，也可以在共同體中相互學(xué)習(xí)，更主要的是在師傅的指導(dǎo)下接受技術(shù)技能的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化、精益求精地訓(xùn)練。其三，在學(xué)習(xí)方法上可以通過現(xiàn)場學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)、問題學(xué)習(xí)、線上學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等多種方法，達(dá)到學(xué)習(xí)目的。這樣的學(xué)習(xí)，可以水到渠成地解決“為什么學(xué)”、“什么時候?qū)W”、“向誰學(xué)”、“怎么學(xué)更好”等一系列學(xué)校課程學(xué)習(xí)中難以解決的個性化問題，使學(xué)習(xí)者自覺把課程學(xué)習(xí)和崗位工作聯(lián)系起來、個性發(fā)展與共性要求銜接起來、自身利益和企業(yè)利益捆綁起來。

四、解碼現(xiàn)代學(xué)徒制之企業(yè)課程開發(fā)

開發(fā)企業(yè)課程，首先要在校企合作“雙主體”的教育模式下，發(fā)揮企業(yè)技術(shù)、管理人員和學(xué)校教師、教育專家的雙重作用，開發(fā)有針對性的課程、教材[12]。其次，課程內(nèi)容要覆蓋學(xué)徒個體在工作場所獲得成功所需要的知識、能力和素質(zhì)，在結(jié)構(gòu)上可分為企業(yè)文化課程、崗位技能課程和工作課程等部分。再次，要突出“高等性”和“職業(yè)性”之特點(diǎn)，以滿足高職院校技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的需要。同時，開發(fā)的企業(yè)課程也應(yīng)考慮到企業(yè)員工培訓(xùn)、晉級提高的多種需要，以提高課程的利用率。

（一）企業(yè)文化課程

長期的合法邊緣性參與為學(xué)習(xí)者提供了把實(shí)踐文化納為己有的機(jī)會，以此來提升自己的職業(yè)文化素質(zhì)。每個企業(yè)在歷史發(fā)展和長期積淀中形成了自己的企業(yè)文化，諸如：企業(yè)的歷史沿革、企業(yè)的發(fā)展理念、企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略、企業(yè)精神價值、企業(yè)形象品牌、企業(yè)管理制度、企業(yè)名言警句、企業(yè)公益活動等，這些文化需要課程開發(fā)者通過不斷挖掘、提煉成為提升學(xué)徒職業(yè)文化的教學(xué)內(nèi)容。其中，企業(yè)文化中的吃苦耐勞、溝通表達(dá)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、忠誠守信、創(chuàng)新奉獻(xiàn)等職業(yè)素質(zhì)尤為重要。它們是企業(yè)發(fā)展的精神支柱，也是把學(xué)校抽象的素質(zhì)教育落實(shí)到具體的職業(yè)行動的要求和展現(xiàn)。企業(yè)文化課程并不單指理論性課程，所有打上企業(yè)印記的器物、制度和環(huán)境，都是企業(yè)文化范疇，其中需要引導(dǎo)學(xué)徒知會踐行的，應(yīng)當(dāng)盡可能開發(fā)成企業(yè)課程。

（二）企業(yè)崗位課程

在高職院校普遍推行工作任務(wù)導(dǎo)向項(xiàng)目化課程的今天，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型課程教學(xué)改革為高職教育創(chuàng)新了一條新路。但是，課程的弊端也顯而易見，繁瑣的企業(yè)調(diào)研，復(fù)雜的工作任務(wù)分析，難度較大的課程項(xiàng)目設(shè)計，以及課程教學(xué)實(shí)施中的條件、設(shè)備、環(huán)境等因素的影響，制約了項(xiàng)目化課程的推廣與應(yīng)用。而企業(yè)崗位課程的開發(fā)內(nèi)容直接來源于學(xué)徒所在企業(yè)的工作崗位，課程項(xiàng)目來源于崗位工作任務(wù)，課程實(shí)施的條件、設(shè)備、環(huán)境在真實(shí)的場境中進(jìn)行，課程的優(yōu)勢更是日益凸顯。

（三）默會知識課程

學(xué)徒制教育的成效，在一定程度上反映為學(xué)徒通過工作體驗(yàn)、理解和感悟，傳承、創(chuàng)新默會知識的水平上?；诠ぷ鞯膶W(xué)習(xí)理論認(rèn)為，工作本身就是一個學(xué)習(xí)的過程，工作過程中蘊(yùn)涵著大量的默會知識。這些默會知識以經(jīng)驗(yàn)的形式鑲嵌在企業(yè)師傅為主的實(shí)踐共同體的工作情景中，構(gòu)成了共同體的工作品性，成為學(xué)徒制重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。默會知識的習(xí)得，既依賴于師傅的言傳身教和悉心點(diǎn)撥，也依賴學(xué)徒自身的實(shí)踐積累和感悟。問題在于，傳統(tǒng)師傅帶徒模式下默會知識的習(xí)得往往隨意性較強(qiáng)，師傅的育人理念、態(tài)度、習(xí)慣等主觀性因素會左右默會知識在師徒之間的傳承。并且，師傅一旦從企業(yè)離職，默會知識會自然流失，對企業(yè)造成不利影響。因此，有必要將與崗位工作緊密相關(guān)的默會知識進(jìn)行課程性開發(fā)。

默會知識廣泛存在于師傅個體，選拔優(yōu)秀高技能人才擔(dān)任師傅就等于具備了開發(fā)一門默會知識課程的核心。課程的開發(fā)重點(diǎn)在于將師傅的操作經(jīng)驗(yàn)通過真實(shí)情境下的動作演示、語言描述等方式呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)徒理解、感悟要領(lǐng)。課程開發(fā)需要借助視頻動畫、虛擬現(xiàn)實(shí)等輔助技術(shù)。比如，汽車檢測與維修專業(yè)汽車發(fā)動機(jī)檢修中的“聽聲音找故障”技能，其默會知識主要是識別故障聲音。把各種故障聲音高保真地錄制下來，配以正常聲音對比、維修案例練習(xí)、師傅講解指導(dǎo)等，就成為具有教學(xué)功能的默會知識課程。學(xué)徒在師傅的“指導(dǎo)”下聽多了、練多了，熟能生巧，就逐步對故障聲音形成鑒別能力?！懊麕煛迸c“高徒”的內(nèi)在邏輯關(guān)系也就工作課程中體現(xiàn)出來。

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責(zé)任編輯 秦紅梅