基于小學(xué)教學(xué)中的有效合作學(xué)習(xí)研究

楊泰富

摘 要作為一種符合社會需要的新型教學(xué)方式，合作學(xué)習(xí)已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)地被廣泛應(yīng)用于我國的小學(xué)課堂教學(xué)中。本文通過分析小學(xué)教學(xué)中存在的問題，然后實施有效合作學(xué)習(xí)，最終對有效合作學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，以提高互動性教學(xué)成果。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)課堂教學(xué)；有效合作學(xué)習(xí)；教學(xué)策略；學(xué)習(xí)評價

合作學(xué)習(xí)又稱協(xié)作學(xué)習(xí)，它緣起于60年代社會心理學(xué)家對學(xué)生集體動力作用的研究。70年代初，合作學(xué)習(xí)在美國興起。隨后因其能大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，并在促進(jìn)學(xué)生良好非智力品質(zhì)發(fā)展等方面成效顯著，很快受到了世界各國的極大關(guān)注。80年代中期，合作學(xué)習(xí)逐步發(fā)展成了一種課堂教學(xué)策略。目前它已被廣泛地應(yīng)用到50多個國家的中小學(xué)課堂教學(xué)中。由于各個國家有關(guān)合作學(xué)習(xí)的理論與實踐存在著較大的差異，因此在對合作學(xué)習(xí)概念的理解上也呈現(xiàn)出異彩紛呈的態(tài)勢。其中有關(guān)“合作學(xué)習(xí)”（Collaborative Learning）與“協(xié)作學(xué)習(xí)”（Cooperative Learning）概念的異同問題，一直是學(xué)術(shù)界爭論的焦點之一。在把合作學(xué)習(xí)作為一種有效的教學(xué)策略而普遍使用的今天，對于概念的理解將直接影響到合作學(xué)習(xí)在實踐中的運用。合作學(xué)習(xí)的定義表述為：合作學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，以小組為單元，以達(dá)成共同的目標(biāo)為導(dǎo)向，以小組整體成績作為獎勵依據(jù)的互動性的教學(xué)活動。

1 合作學(xué)習(xí)在小學(xué)課堂教學(xué)中存在的問題

在時代發(fā)展背景和其自身優(yōu)勢的雙重合力下，合作學(xué)習(xí)作為一種富有創(chuàng)意的教學(xué)方式和教學(xué)策略不斷地出現(xiàn)在中小學(xué)的課堂教學(xué)中：新課程實施以來，更是因其在促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)等方面成效顯著，而愈加受到廣大小學(xué)教師的普遍青睞。從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布至今，合作學(xué)習(xí)雖然給帶有濃厚競爭色彩的傳統(tǒng)小學(xué)教學(xué)注入了新的血脈，但是它畢竟還是一種從國外借鑒來的教學(xué)方式，其操作系統(tǒng)不能夠完全適應(yīng)我國的國情，這就導(dǎo)致了小學(xué)課堂教學(xué)中的有效合作學(xué)習(xí)研究在小學(xué)課堂教學(xué)實施過程的問題的出現(xiàn)，要使合作學(xué)習(xí)真正發(fā)揮其強大的實踐作用，就必須從問題出發(fā)，找出問題的所在，并在此基礎(chǔ)上完善和發(fā)展合作學(xué)習(xí)，使之最大限度的本土化。

1.1 小組的組建缺乏科學(xué)性

目前在大多數(shù)小學(xué)課堂教學(xué)中合作學(xué)習(xí)所采用的分組形式是在傳統(tǒng)秧田式座位排列的基礎(chǔ)上按照前后桌自然分成4人小組，座位的編排通常又是按照學(xué)生的高矮、男女搭配而成的。這樣的就近分組原則雖然便于開展小組活動，但在人員配置上卻顯得不十分合理，忽視了學(xué)生個體特質(zhì)和學(xué)習(xí)程度的差異，不利于學(xué)生的優(yōu)化組合、優(yōu)勢互補和相互促進(jìn)。實踐中發(fā)現(xiàn)，由于分組的不科學(xué)導(dǎo)致了許多問題的出現(xiàn)。例如，小組與小組之間，小組成員普遍能力突出的小組很容易進(jìn)入討論狀態(tài)，取得預(yù)期的效果，而小組成員普遍缺乏組織協(xié)調(diào)能力的小組，總是遲遲不能相互討論、彼此合作，使得時間在相互推諉中溜走；小組內(nèi)部各成員之間，能力較強的學(xué)生往往對所提問題能夠迅速做出反應(yīng)，而能力稍差的學(xué)生則因反應(yīng)慢或怕出錯而只能隨聲附和或默不作聲，最終造成了小組內(nèi)總是好學(xué)生在唱“獨角戲”，而其余的學(xué)生成了他們的陪襯或附庸，抑制了他們創(chuàng)造精神和參與意識。

1.2 班級規(guī)模過大，不利于開展小組活動。

一般來說，小組合作學(xué)習(xí)比較適宜在規(guī)模較小的班級中實施。班級人數(shù)少，比較容易分組且易于管理；人數(shù)過多，不好分組也不好管理。我國的小學(xué)班級人數(shù)相對是比較多的，一般都在50人以上，有些甚至高達(dá)70人以上，這給小組合作學(xué)習(xí)帶來了一定的困難。

1.3 小組分工不明確，易于產(chǎn)生“搭車”現(xiàn)象。

合作學(xué)習(xí)把“不求人人成功，但求人人進(jìn)步”作為最高的追求目標(biāo)。然而在實際操作中卻并非如此。經(jīng)?？梢栽谛W(xué)的課堂教學(xué)中看到這樣的現(xiàn)象，小組合作學(xué)習(xí)因為分工不明確而導(dǎo)致組內(nèi)個別成員承擔(dān)了大部分或者是全部的工作任務(wù)。而其他一些成員卻無所事事、袖手旁觀，全然抱著一種“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度，研究人員稱之為“搭車”現(xiàn)象。這種現(xiàn)象造成了學(xué)生參與機(jī)會的不均等。學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中總是擁有最多的發(fā)言機(jī)會，居于霸主地位，壟斷了合作學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)成績稍差的學(xué)生則成為聽眾，往往越過獨立思考的步驟而直接從好學(xué)生那里獲得信息。

1.4 小組合作流于形式，實際效果不佳。

雖然眾多的小學(xué)教師都在課堂上積極地嘗試采用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，其中不乏有很多值得肯定的地方，但還存在著相當(dāng)多“生搬硬套"的現(xiàn)象。不少教師僅僅是把合作學(xué)習(xí)當(dāng)成是一種潮流來追求，沒有真正地將它與實際教學(xué)相結(jié)合，以至于使合作學(xué)習(xí)徹頭徹尾地變成了教師用來裝飾課堂的浮華的“表演秀"。

案例：

分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)教學(xué)，教師設(shè)計了三個任務(wù)，讓小組合作解決。

（l）三張大小相同紙.分別折出1/4，2/8，4/16。并將他們涂上不同的顏色。

（2）認(rèn)真觀察，并將結(jié)果添在之上。

（3）小組討論，這三個分?jǐn)?shù)——變了，不變。

各小組經(jīng)過操作、合作、交流后派代表回答，結(jié)果表述完全一樣。這樣預(yù)先設(shè)定好“套路”的小組合作學(xué)習(xí)完全是一種形式化的象征。整個任務(wù)本身無需討論就能夠一目了然。在這樣的小組活動中，即使學(xué)生們表現(xiàn)出了高度的熱情，那也不過只是一個熱鬧的“場面”罷了。這種走過場式的“合作學(xué)習(xí)”并未在根本上改變傳統(tǒng)教學(xué)中“你教我學(xué)”的教學(xué)模式，教師依然是學(xué)習(xí)過程中的權(quán)威，絲毫沒有體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位。如此的“小組合作學(xué)習(xí)”不僅沒有給學(xué)生帶來什么實質(zhì)意義上的好處，反而浪費了課堂上的寶貴時間。

1.5 合作學(xué)習(xí)的評價模式不健全

任何一種新生事物的出現(xiàn)都需要有一個發(fā)展完善的過程，合作學(xué)習(xí)這種教學(xué)模式對于大多數(shù)學(xué)校和教師來說都是一種新生事物，尚處于探索階段。評價模式的不健全，使得合作學(xué)習(xí)很難有一個統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。因此在對合作學(xué)習(xí)進(jìn)行評價的時候，部分教師會因為個人主觀認(rèn)識上的錯誤而導(dǎo)致評價結(jié)果不深入、不全面，起不到激勵的作用。

案例：

某課堂的分組合作活動結(jié)束后，老師請各組分別匯報了討論結(jié)果。然后根據(jù)各組的匯報情況，老師做出了下述的評價：“今天第三小組表現(xiàn)的最好，討論結(jié)果和正確答案完全一致，下課每人可以得到一顆小星星。其他各組要繼續(xù)努力，爭取在下次討論中能夠獲得小星星?！眹也徽f，合作過程中老師是否對學(xué)生進(jìn)行了指導(dǎo)，單就老師這樣的評價就存在著不少的問題。首先，教師在對小組匯報進(jìn)行評價時，偏重對合作學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，而忽視對討論過程和討論方法的評價；其次，在對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價時，將討論答案標(biāo)準(zhǔn)化，把給定的答案作為評價正誤到的唯一標(biāo)準(zhǔn)；最后，把評價的功能簡單化為只重視甄別與選拔，使合作性學(xué)習(xí)演變?yōu)楦偁幮詫W(xué)習(xí)的變形。這種評價方式不僅不能顧及到對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新意識、實踐能力和合作精神的培養(yǎng)，還極易挫傷學(xué)生的參與積極性和主動性，這有悖于合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生的初衷。

2 實施有效合作學(xué)習(xí)過程

合作學(xué)習(xí)的實施過程可以說是合作學(xué)習(xí)在小學(xué)課堂教學(xué)中運用的一個最為重要的環(huán)節(jié)，合作過程不僅關(guān)系著合作學(xué)習(xí)的效用，更關(guān)系到課堂教學(xué)工作能否按照教學(xué)目標(biāo)，有計劃、有步驟的進(jìn)行。因此，提出有效合作學(xué)習(xí)的過程策略就顯得十分必要了。

2.1 重視合作過程的教育性

“教育性教學(xué)”這個命題最早是由德國教育家赫爾巴特提出的。他認(rèn)為，道德是教育的最高目標(biāo)，教育的全部任務(wù)就是要使學(xué)生形成具有一定道德品質(zhì)和道德觀念的“完善的人”。在赫爾巴特看來，道德存在于思想，只有對思想進(jìn)行訓(xùn)練，教育才能實現(xiàn)。他始終堅信：一個青年人純粹出于得到好處的目的向某一位教師學(xué)習(xí)什么本領(lǐng)和學(xué)識，這對于教育者來說是無關(guān)緊要的，但是他的思想范圍如何形成，這對于教育者來說就是一切，因為從思維中將產(chǎn)生感受，從感受中又會產(chǎn)生行動的原則與方式。我們只有知道如何在青年人的心靈中培植起一種廣闊的、其中各部分都緊密地聯(lián)系在一起的思想范圍，這一思想范圍具有克服環(huán)境不利方面的能力，具有吸收環(huán)境有利方面并使之與其本身同一起來的能力，那么我們才能發(fā)揮教育的巨大威力。如何對思想進(jìn)行訓(xùn)練呢？赫爾巴特也提出可以通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，在教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育。

2.2 重視對學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

相對于課外生活的五彩繽紛，課堂學(xué)習(xí)總是被學(xué)生認(rèn)為是單調(diào)、呆板、枯燥、沒有生機(jī)的。一些學(xué)生在上課前的一分鐘還表現(xiàn)得生龍活虎，可是一旦坐在教室里就立刻呈現(xiàn)出無精打采之狀；另一些學(xué)生只有在聽到老師講某些自己感興趣的內(nèi)容時，才會顯示出一些熱情，而在課堂上的其余時間里精神都是處于一種游離狀態(tài)。究其原因，很大一部分就是在于學(xué)生對學(xué)習(xí)缺乏興趣，沒有形成持久穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動機(jī)。所以，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)成了教師在課堂教學(xué)中所要擔(dān)負(fù)的一項艱巨的任務(wù)。從字面來看，學(xué)習(xí)動機(jī)就是推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種來自學(xué)生內(nèi)部的動力。這種動力支配著學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一切行為，其中最直接的就是它決定了學(xué)生對待學(xué)習(xí)的態(tài)度，而良好的學(xué)習(xí)態(tài)度又是引起學(xué)習(xí)成功的前提。

案例：

—個成績優(yōu)異的小學(xué)四年級學(xué)生.無論是上什么課，她總是能表現(xiàn)的比其他同學(xué)更加專注、更加認(rèn)真。問其原因，她說：“我覺得掌習(xí)是一件很有趣的事情，很多我之前不知道的東西.在聽過老師的講解之后就明白了?！迸囵B(yǎng)和激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)要從建立學(xué)生的自我效能信念做起。自我效能信念也稱自信心，它是個體自我控制與調(diào)節(jié)的重要因素。自我效能信念的強弱會直接影響到動機(jī)水平的高低。研究表明，自我效能信念越強，個體所確立的目標(biāo)水平就越高。為了達(dá)到預(yù)訂的目標(biāo)，其動機(jī)水平也會隨之提高。

由此，我們可以認(rèn)為，在小學(xué)課堂中對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行及早地培養(yǎng)，將會給孩子的一生產(chǎn)生不可估計的影響。因此，在小學(xué)課堂教學(xué)中實施有效的合作學(xué)習(xí)首要的就是要重視培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.3 重視對細(xì)節(jié)問題的把握

“山不拒細(xì)壤，故能成其高；江海不擇細(xì)流，故能就其深。”細(xì)節(jié)之大在乎于它對成敗起著決定性的作用。正像世界最偉大的建筑師之一密斯·凡·德羅把他的成功描述為“魔鬼在細(xì)節(jié)”一樣，合作學(xué)習(xí)的成敗在很大程度上也取決于教師對合作細(xì)節(jié)的把握。

要把握好合作學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)問題關(guān)鍵在于老師要在課前進(jìn)行充分的準(zhǔn)備。在組織合作學(xué)習(xí)之前，教師首先要搜集整理出所有必要的資料。其次，教師還要提前對合作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行設(shè)計，以便能應(yīng)對合作學(xué)習(xí)過程中有可能出現(xiàn)的問題。

3 實施有效合作學(xué)習(xí)評價

一個完整的教學(xué)系統(tǒng)必然離不來系統(tǒng)的評估，教學(xué)評估與反饋是檢驗教學(xué)質(zhì)量并促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)不斷改進(jìn)和完善的重要環(huán)節(jié)。我們認(rèn)為，建立合作學(xué)習(xí)有效的評價機(jī)制，應(yīng)該把“多元”二字放在突出的位置，不論是在評價內(nèi)容、評價方式還是評價主體上都要力爭實現(xiàn)多元化。

3.1 評價內(nèi)容的多元化

評價體系被認(rèn)為是由一系列反映被評價對象目標(biāo)的、相互聯(lián)系的指標(biāo)構(gòu)成的有機(jī)整體。評價體系反映的是被評價對象在實現(xiàn)目標(biāo)過程中各個方面的相互依存關(guān)系。評價體系的確立必須以目標(biāo)為導(dǎo)向，任何一種評價體系都要與它對應(yīng)的既定目標(biāo)相吻合。延伸到教學(xué)上就是，教學(xué)評價要能體現(xiàn)出教學(xué)目標(biāo)的要求，教學(xué)目標(biāo)主導(dǎo)了教學(xué)評價的方向。合作學(xué)習(xí)“在教學(xué)目標(biāo)上，注重突出教學(xué)的情意功能，追求教學(xué)在認(rèn)知、情感和技能目標(biāo)上的均衡達(dá)成”。針對合作學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)對發(fā)展學(xué)生認(rèn)知、情感和技能的三重要求，在確立合作學(xué)習(xí)的評價內(nèi)容時，也要以多維的視角，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)要求教師在設(shè)計合作學(xué)習(xí)的評價內(nèi)容時，既要能吸收傳統(tǒng)教學(xué)評價對學(xué)生認(rèn)知方面的重視，又要能體現(xiàn)出對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀等方面的評價，關(guān)注學(xué)生的個體差異，實現(xiàn)評價內(nèi)容的多元化。

3.2 評價方式的多元化

體現(xiàn)在教學(xué)評價上就是要使多種評價方式相結(jié)合，讓每一個學(xué)生都獲得成功的體驗。具體說來，一是要注意組內(nèi)評議與集體評議的相結(jié)合。教師在進(jìn)行集體評議之前，要先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)評議，包括學(xué)生對自己的評價和對他人的評價。這樣做一方面可以使學(xué)生在相互評議的過程中再一次接受教學(xué)內(nèi)容的信息，另一方面也能使學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的結(jié)果有一個明確的認(rèn)識，以便再下一次合作中能夠繼承和改善。但這并不意味著組內(nèi)評議可以取代集體評議。在組內(nèi)評議之后，教師要組織各小組派代表向全班同學(xué)匯報學(xué)習(xí)結(jié)果。在這一過程中，各小組可以通過比較吸收其他小組的優(yōu)勢來彌補自身的不足，從而達(dá)到學(xué)習(xí)上的最優(yōu)化。二是要注重激勵性評價與獎勵性評價相結(jié)合。威廉·詹姆士曾精辟地講到：“人性的第一原則就是渴望得到贊賞?！奔钚缘脑捳Z會在人的內(nèi)心深處注入一股強大的動力，不斷地催人上進(jìn)。

3.3 評價主體的多元化

優(yōu)化課堂教學(xué)評價的首要任務(wù)就是要轉(zhuǎn)變評價觀念，打破傳統(tǒng)教學(xué)評價由教師獨攬評價大權(quán)的模式，把評價的權(quán)利分配給學(xué)生一部分。合作學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生是合作活動的主體，要想在合作學(xué)習(xí)過程中真正落實學(xué)生的主體地位，教師就要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件，使學(xué)生參與到評價過程中來。相對于教師單向的評價來說，有學(xué)生參與的評價顯得更加全面、更加可信。畢竟學(xué)生才是活動的主體，學(xué)生的自評以及彼此之間的互評更有針對性，更能抓住問題的所在，也更加真實。在布魯納看來，學(xué)生自評是使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)過程本身的一個重要條件。自評會使學(xué)生的壓力減少到最低，也是實現(xiàn)學(xué)生自我教育的有效手段。

通過有效合作學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生認(rèn)知、情感和技能，確立合作學(xué)習(xí)的科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，以互動性、團(tuán)體性等方式實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知等改善，最終提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

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作者單位

云南省騰沖市北海鄉(xiāng)下村完全小學(xué) 云南省騰沖市 679100