心理語言學視角下的詞匯石化及其對詞匯習得的啟示

駱雁雁

(合肥師范學院 大學英語教學部，安徽 合肥 230009)

心理語言學視角下的詞匯石化及其對詞匯習得的啟示

駱雁雁

(合肥師范學院 大學英語教學部，安徽 合肥 230009)

詞匯是語言理解和表達的基本單位，關(guān)注并深度研究詞匯石化現(xiàn)象，無疑對二語教學具有指導(dǎo)意義。本文從心理語言學的角度分析了詞匯習得的心理表征及其處理過程和詞匯石化的原因，進而探討了對英語詞匯習得的啟示，以幫助促進詞匯教學效果，提高詞匯學習的效率。

心理語言學；詞匯石化；詞匯心理表征；詞匯習得

詞匯是語言理解和表達的基本單位，在英語學習的過程中，學習者的詞匯量在由初級向中級發(fā)展時會有很明顯的提高；但由中級階段向高級階段邁進時，詞匯量的增長往往變得很慢，還可能在某一階段停滯不前，甚至出現(xiàn)不同程度的下降。在二語習得研究文獻中，這一現(xiàn)象被語言學家稱為中介語(interlanguage)[1]的“石化現(xiàn)象(fossilization)”，也有一些語言學家把這一現(xiàn)象稱為“詞匯習得高原現(xiàn)象”。這一現(xiàn)象引起了國內(nèi)外心理語言學家的廣泛興趣，許多學者運用心理語言學的理論知識，去了解學習者語言活動中的心理特點和學習外語、掌握外語的心理活動規(guī)律；他們關(guān)注和深度研究詞匯的石化現(xiàn)象，縱深層次分析詞匯能力停滯不前的成因，并進行了大量的實驗研究和理論探索。本文從心理語言學的角度分析詞匯習得的心理表征和詞匯石化的原因，探討了對英語詞匯教學的啟示，以幫助我們促進詞匯的教學效果，提高英語學習的效率。

一、詞匯石化現(xiàn)象的表現(xiàn)

一般說來，在英語學習中詞匯石化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下幾個方面：(1)英漢詞義對等關(guān)系石化。有兩種情況，第一種是完全誤等，這種現(xiàn)象源于詞典中的詞條翻譯。如單人沙發(fā)不是sofa，而是armchair，飯鏟子不用cooking spade，而是slice；第二種是部分等同，英漢很多詞語的概念外延是部分等同的關(guān)系，如life：生命、生活、生物、人生、性命、事業(yè)、生命力、生活方式、壽命、傳記等；“農(nóng)村”，英語就有countryside、rural area、village等。(2)詞義褒貶色彩的石化。英語中許多詞的基本義和它在外語學習者頭腦中所產(chǎn)生的意義有很大差別。如：propaganda在英語中是貶義，有“造謠”之義，而它的漢語釋義“宣傳”在漢語中為中性詞,如照本族語的褒貶色彩來使用勢必造成理解偏差。(3)語用方面的石化。外語學習者如果對某些詞語的使用語境缺乏了解，也必定造成誤會。如：漢語中的“方針、政策”是一個較為嚴肅的概念，而英語中卻用得較為隨意，可以說dormitory policy、library policy、speaking policy等。(4)不同英漢詞義文化內(nèi)涵的石化。有些英語詞語在翻譯時雖已將其主要概念表達出來了，卻忽視了其內(nèi)在的感情色彩和文化內(nèi)涵，這種“將就著”的翻譯給英語學習者帶來了麻煩。如liberal在英語中的意思是given or giving freely、open-minded、free from prejudice等。liberalism意為liberal views or principles，并沒有漢語中“自由主義”所含的貶義。(5)詞匯搭配上的石化。英語學習者常常把漢語的搭配習慣錯誤地遷移到目的語中去，如Jane married with him。學生把漢語中“和某人結(jié)婚”錯誤地用在了英語搭配中，而忽視了marry自身就有“和某人結(jié)婚”的含義。

從理論上來講，石化現(xiàn)象是語言習得過程中的一種內(nèi)在的心理機制。

二、 詞匯習得的心理表征及石化現(xiàn)象的原因分析

(一)詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型

Levelt的詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型(圖1)，認為詞條(1exical entry)內(nèi)包括詞目(1emma)和詞位(1exeme)。其中詞目包括語義(semantics)和句法(syntax)信息，如詞的含義和詞類知識；詞位包含形態(tài)(morphology)及語音、拼寫(phon/orth)等信息，如詞的不同形態(tài)變化(前綴、后綴、詞根等)、讀音和拼寫形式[2] 111-113。

chomksy在論述語言系統(tǒng)時指出，一個掌握語言的人具有該語言詞匯的詳細知識，任何語言理論都必須包括詞庫(lexicon)，即具體詞項的所有屬性，這些屬性包括每個詞項的音位形式表述、句法范疇的說明和語義特征[3] 143-146。語言的有關(guān)詞項或詞條的知識構(gòu)成某一語言的心理詞匯或詞庫。概括起來，掌握一門語言就應(yīng)該具備該語言的詞庫(詞庫包含詞條)或心理詞匯知識。

圖1 詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型(轉(zhuǎn)自Levelt 1989)

(二) 二語詞匯習得的心理表征三階段

在二語學習中，由于缺乏足夠質(zhì)量上的語境輸入和母語語義及詞匯系統(tǒng)的干擾，學習者很難同時得到詞匯的語義、句法和詞法的全部信息。其原因在于二語的詞匯發(fā)展分為三個階段：(l)詞項的形式階段(formal stage)，詞條中只包括形式信息(發(fā)音和拼寫)，很少有內(nèi)容信息。(2)母語詞目中介階段(L1 lemma mediation stage)，二語詞匯與其母語對應(yīng)詞之間的聯(lián)系隨著二語接觸的不斷增加而得到進一步加強，在使用二語詞匯時，二語形式信息及其母語對應(yīng)詞的詞目信息同時激活。 (3)二語整合階段(L2 integration stage)，二語詞匯語義的、句法的、詞形的信息得到高度整合，并被融入詞條中(圖2)。

圖2 二語詞匯習得心理表征三階段(轉(zhuǎn)自Levelt 1989)

(三)二語詞匯習得心理表征三階段處理過程

Jiang探討了二語詞匯習得的心理表征三個發(fā)展階段的處理過程(圖3)[4]。

圖3 二語詞匯習得心理表征三階段的處理過程(轉(zhuǎn)自Jiang 2000)

形式階段。存在一個指示器，把二語學習者的注意力指向母語翻譯的對等詞，二語詞條中沒有詞目(語義和句法)，詞條中詞目結(jié)構(gòu)是空的。說明二語學習者首次接觸二語單詞時只注意單詞的發(fā)言和拼寫形式，而不注意二語單詞的語義、句法和形態(tài)方面的內(nèi)容。

母語詞目中介階段。二語詞匯的詞目空間被母語翻譯對應(yīng)詞的詞目信息所占據(jù)；詞條中無詞形說明，詞形信息不像語義信息那樣能與母語語義系統(tǒng)共存；二語詞項與二語概念表征之間的聯(lián)系非常弱(圖3(2)用虛線表示)。

二語整合階段。二語中詞條的表征和處理過程與母語詞條的表征和處理過程極為相似；二語詞匯的語義與二語概念直接緊密相通，而不是通過母語對應(yīng)詞或微弱地和二語概念相連接。

(四)詞匯石化的心理語言學解釋

有許多關(guān)于造成詞匯石化原因的研究，如：Schumann的缺乏文化適應(yīng)(acculturation)的欲望；Bickerton的缺乏學習的機會；Higgs和Cliffod的交際壓力；Ellis的學習者缺乏運用輸入信息的能力而非輸入本身[5]。

Jiang的二語詞匯發(fā)展模型也有助于解釋詞匯能力的石化。從理論上來講，任何單詞如果有充足的高質(zhì)量語言輸入都可達到詞匯發(fā)展的第三階段，即二語整合階段。但實際上，很多學習者的詞匯水平根本達不到這一階段；也就是說，二語詞匯發(fā)展會停止(圖4)。

圖4 二語詞匯石化(轉(zhuǎn)自Levelt 1989)

在第二階段，二語詞條信息(詞條信息包括單詞的語義和句法信息)的位置由對應(yīng)母語的詞條信息所占據(jù)，同時二語詞項與概念表征之間的聯(lián)系不強，因此二語詞匯在這個階段最容易石化。二語詞匯在第二階段發(fā)生石化現(xiàn)象，表現(xiàn)為三個特征：(l)詞項包括二語的形式特征和母語翻譯的語義和句法上的信息；(2)詞項中沒有詞法的說明，這意謂著同一個詞的不同詞法變化作為獨立的詞項表現(xiàn)出來；(3)二語詞匯與概念之間的聯(lián)系較弱。由于以上特征，第二語言在詞匯處理上有兩個重要結(jié)果：第一，二語詞匯的運用是基于母語翻譯的語義和句法信息；第二，恰當?shù)脑~法形式的選擇成為一種有意識的過程。

三、詞匯石化與詞匯習得

根據(jù)Wallace的觀點，真正掌握一個單詞，就必須符合以下要求：(1)識別其書面和口頭形式；(2)隨時回憶起來；(3)與適當?shù)奈矬w或概念聯(lián)系起來；(4)以適當?shù)恼Z法形式使用它；(5)口頭上清晰地發(fā)音；(6)書寫中正確地拼寫；(7)按正確的搭配使用它；(8)按其適當?shù)恼匠潭冗\用它；(9)意識到詞的內(nèi)涵意義與聯(lián)想意義。這些要求揭示了詞匯學習的不同方面，為成功的詞匯教學提供一個可供參照的目標。[6] 171-173

(一)采用詞塊作為最佳的語言輸入方式

詞塊教學的主要原則是：(1)語言是由語法化的詞匯而不是由詞匯化的語法組成的；(2)語法/詞匯二分法是不成立的，因為大部分的語言是有多詞“詞塊”組成的；(3)語言教學的中心要素是提高學生識別詞塊的意識，以及培養(yǎng)他們成功地劃分語塊的能力；(4)將詞語搭配納入課程設(shè)置的組織原則。[7] 79-81

糾正錯誤的基本前提是保證足夠量的優(yōu)質(zhì)語言輸入，在此基礎(chǔ)上，才能保證有效的語言吸收。因為有效和足夠的語言吸收是減少初級錯誤、提高中介語質(zhì)量的可靠手段。教師應(yīng)使學生意識到：詞塊在口語中大量存在，在書面語篇中也大量存在，復(fù)合詞、多元詞、搭配、慣用話語、句子構(gòu)造成分等都可能是詞塊的具體表現(xiàn)形式；應(yīng)把詞塊作為語言的最小單位來學習，從而建立詞塊習得意識。教師要善于借用詞塊幫助學生樹立起英漢語言差異的概念及防范母語干擾的警惕意識，更快建立目的語的語言認知系統(tǒng)。鼓勵學生不斷嘗試詞塊表達來鞏固詞語的搭配，使學生在不斷接受新的語言形式過程中預(yù)防石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

(二) 加強文化的輸入

各國的文化習俗差異反映在語言中，就有了同一表達在不同語言中的不同內(nèi)涵意義。英語詞匯的文化涵義是指英語詞匯與英語國家的歷史背景、文化傳統(tǒng)、風俗習慣、宗教信仰、生產(chǎn)生活方式等多方面有相關(guān)聯(lián)系的含義或附加的意義。要求教師在教授詞匯時進行英漢文化的對比，對重要詞匯的文化背景進行必要的介紹。如 “精神生活”spiritual life(They don’t have much spiritual life in the evening.)，此類表達對于以英語為母語的人來說莫名其妙。在英語國家，spiritual life跟宗教信仰有關(guān)，所以在表達我國倡導(dǎo)的“精神生活”時，可用recreational activities。要想建立合理的雙語詞匯結(jié)構(gòu)，不僅需要掌握詞的外延，還要了解詞的內(nèi)涵。為此，教師應(yīng)對詞語的文化背景知識進行必要的解釋，且應(yīng)同本族語進行適當?shù)谋容^，找出語言的特性與共性，減少母語遷移的發(fā)生，提高學習者的產(chǎn)出性詞匯能力。

(三)結(jié)合語境的詞匯習得

對于具有特定文化概念的語義必須采用語境法，即通過詞所處的語言環(huán)境由學習者自己創(chuàng)造或領(lǐng)悟詞的含義。傳統(tǒng)的詞匯學習方法是根據(jù)生詞表或詞匯卡片學習新詞，只記住二語詞形和母語翻譯對等詞。這種方法快捷簡單，對初學者尤其有效，其缺點是沒有真正意義上習得這些詞。教師應(yīng)考慮到兩種語言的文化差異，在語境或上下文中顯性地滲透詞匯的真實含義，并提示翻譯對等詞和目的語之間的聯(lián)系與區(qū)別，加強兩種語言的對比學習。對上下文語境的選擇要注意其難易度，內(nèi)容易懂的上下文才有助于詞義的理解。Kristen認為語境可以大大促進詞匯的習得，其記憶效果也最為理想，明顯優(yōu)于死記硬背枯燥乏味的生詞表；而生詞量較多、語法結(jié)構(gòu)較復(fù)雜的不可理解的語境不僅不能促進反而會阻礙詞匯的識憶。因此，學習者要樹立正確的語言觀，要認識到學習詞匯不是簡單的背誦詞匯表，要注重詞匯在不同情境里的規(guī)律性組合。

四、結(jié)語

總之，詞匯是語言的基本構(gòu)成單位，基于意義的詞塊將大大緩解學習者語言理解和表達時的心理壓力。將心理語言學的原理與詞匯教學有機結(jié)合可以讓教師更好地認識自己的教學行為，認識學生語言習得過程中的心理活動和心理特征，在實際的二語教學中著眼于學習者這一認知主體，并基于詞塊是語言的基本語言單位，分析學習者的二語能力，展示詞塊生成和演化的規(guī)則，解釋已知的詞匯，促使學習者領(lǐng)悟或產(chǎn)出潛在的詞匯，了解語言的表征和使用，構(gòu)成詞匯網(wǎng)絡(luò)，進而形成二語系統(tǒng)以減輕中介語僵化。基于這樣的認知心理過程，二語教學也應(yīng)該符合學習者在這一過程中的心理特征。這樣教師和學生才能以科學的教學方法提高詞匯教學質(zhì)量和學生的學習效率，探求更好、更有效的教學模式，讓二語教學獲得最好的成效。

[1] Selinker L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics,1972,( 10).

[2] Levelt, W.Speaking:From Intention to Articulation [M]. Cambridge,MA:Bradford，1989.

[3] Chomsky, N. The Minimalist Program [M].Cambridge,MA:The MIT Press，1993.

[4] Jiang,Nan.Lexical representation and development in a second language [J]. Applied Linguistics，2000, (21).

[5] 陳莉.第二語言詞匯習得及其在詞匯教學中的啟示[J]. 中山大學學報(社會科學版),2001,(2).

[6] Wallace M. J. Teaching Vocabulary[M]. London: Heinemann Educational Books, 1982.

[7] Lewis,M.The Lexical Approach[M].UK:LTP,2002.

(責任編輯 何旺生)

Lexical Fossilization from the Perspective of Psycholinguistics and its Implications for Lexion Acquisition

LUO Yanyan

(DepartmentofCollegeEnglishStudies,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

The research of lexicon fossilization has insightful implications for L2 vocabulary acquisition. There would be fossilization in the L2 acquisition, and the probing of bilingual mental lexicon helps make clear of the L2 lexical representation, thus providing a guideline in promoting vocabulary acquisition and lexical competence.

psycholinguistics; lexicon fossilization; lexical mental representation; lexion acquisition

2016-00-00

駱雁雁(1974-),女，安徽阜南人，碩士，合肥師范學院大學英語教學部副教授，研究方向：英語語言學與應(yīng)用語言學、第二語言教學和外語教育。

H313

A

1674-2273(2017)01-0078-04