以解碼核心的四板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

莫先武

(南京曉莊學(xué)院 文學(xué)院，江蘇 南京 210029)

以解碼核心的四板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

莫先武

(南京曉莊學(xué)院 文學(xué)院，江蘇 南京 210029)

閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容，應(yīng)聚焦于課文“怎么說”，其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是揭示文本建構(gòu)的密碼即解碼，主要教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是指導(dǎo)與引領(lǐng)學(xué)生揭開文本建構(gòu)密碼?！耙越獯a為核心的四板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)”，解碼指向文本建構(gòu)的形式奧秘，四板塊分別指向“說什么”即課文內(nèi)容與思想情感研究、“怎么說”即文本建構(gòu)密碼研究、拓展閱讀與遷移寫作?！罢f什么”研究板塊既要研究課文內(nèi)容與思想情感，更要研究內(nèi)容提煉與思想情感得出方式；“怎么說”研究板塊主要包括文本建構(gòu)技巧研究、技巧表達(dá)效果研究、技巧類型研究、技巧運(yùn)用場合研究、技巧寫作運(yùn)用注意事項(xiàng)研究；拓展閱讀板塊是運(yùn)用本文學(xué)習(xí)技巧解讀同類文本，遷移寫作板塊是運(yùn)用本文學(xué)習(xí)技巧進(jìn)行寫作運(yùn)用。以解碼為核心的四板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，以解碼為閱讀教學(xué)核心內(nèi)容，以訓(xùn)練學(xué)生閱讀與寫作能力為閱讀教學(xué)目標(biāo)，將閱讀教學(xué)目標(biāo)從思想道德教育置換為讀寫能力培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的專業(yè)化。

解碼；四板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)；“說什么”

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，它不僅占據(jù)著語文教學(xué)的主要課時與主要陣地，而且也直接影響著口語交際與寫作教學(xué)?？梢哉f，當(dāng)前語文教學(xué)的低效無效，其病灶就在于閱讀教學(xué)的方向性錯誤。目前的閱讀教學(xué)的興奮點(diǎn)主要集中于文本“說什么”，是以思想情感教育為目標(biāo)，以課文思想內(nèi)容解讀與思想情感挖掘與體驗(yàn)為主要內(nèi)容，將閱讀教學(xué)引向思想道德教育。閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容，應(yīng)該聚焦于文本“怎么說”，其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是揭示文本建構(gòu)的秘密，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是指導(dǎo)與引領(lǐng)學(xué)生揭開這一秘密，體驗(yàn)其表達(dá)效果并能遷移閱讀與寫作運(yùn)用。以解碼①學(xué)術(shù)界和教學(xué)界對于“解碼”這一術(shù)語有兩種理解：一是指文字符號背后隱藏的意義，即文本顯性形象、含蓄話語背后隱藏的直接的理性話語，這其實(shí)是廣義釋義，依然指向“說什么”，這一觀點(diǎn)代表是王榮生教授；二是指“這一個”文本的獨(dú)特呈現(xiàn)形式，也就是這個文本通過什么形式來呈現(xiàn)意義或情感的，這一觀點(diǎn)代表是黃偉教授等。前者其實(shí)是將黃偉教授所說的“釋義”，本文取后者。為核心的四板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，以揭示文本建構(gòu)秘密為閱讀教學(xué)核心內(nèi)容，以訓(xùn)練學(xué)生閱讀與寫作能力為閱讀教學(xué)目標(biāo)，將閱讀教學(xué)目標(biāo)從思想道德教育置換為讀寫能力培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的專業(yè)化。

一、當(dāng)前語文閱讀教學(xué)模式檢討

目前，語文閱讀教學(xué)的主流模式，基于課文的思想內(nèi)容性解讀模式，其教學(xué)內(nèi)容是文本思想與情感的挖掘與體驗(yàn)；其教學(xué)目標(biāo)是思想情感教育，即實(shí)現(xiàn)所謂的人文性；其教學(xué)設(shè)計(jì)，則主要是圍繞思想情感教育展開課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。所謂思想內(nèi)容性解讀，指“通過文章內(nèi)容來把握作者的思想或情感，‘將文本解讀的重心放在文章內(nèi)容所要傳達(dá)的思想或抒發(fā)的情感上’”，“對于說理性的敘事類文章或議論文、哲理詩等，其解讀目標(biāo)是其思想”，“對于抒情詩或抒情散文等，其解讀目標(biāo)則是情感”[1]1。所謂思想情感教育，指將思想內(nèi)容性解讀模式解讀出的思想、情感或文化用于課堂教學(xué)，并作為閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)，并美其名曰“人文性”。

這一教學(xué)模式的形成，首先源于教材教參層面的“專業(yè)”誤導(dǎo)。目前主流教材及其配套教參，其閱讀教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置，基本上都圍繞這一教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容展開。比如，蘇教版一年級下冊有篇說理童話《螞蟻和蟈蟈》，對于這篇童話的閱讀教學(xué)目標(biāo)，《語文教學(xué)參考用書》“教學(xué)要求”是：“懂得只有辛勤勞動，才能換來幸福的生活?！薄敖滩恼f明”對此解釋是：“本文是一篇童話故事，講的是螞蟻由于辛勤勞動而以安然過冬，蟈蟈由于懶惰而又冷又餓，再也神氣不起來了。故事告訴我們，只有辛勤勞動，才能換來幸福生活。……本文篇幅較短，卻富有教育意義?！盵2]241顯然，本文的閱讀教學(xué)目標(biāo)是“懂得只有辛苦勞動，才能換來幸福的生活”，認(rèn)為這一教育價值就是所謂的人文性。圍繞這一閱讀教學(xué)目標(biāo)，課堂閱讀教學(xué)則主要圍繞螞蟻如何勤勞、蟈蟈如何懶惰與缺乏遠(yuǎn)見展開。再比如蘇教版六年級下冊有篇寫景散文《三亞落日》，《語文教學(xué)參考用書》“教學(xué)要求”設(shè)置的閱讀教學(xué)目標(biāo)是：“體會三亞落日的色彩美、形態(tài)美、意境美，激發(fā)學(xué)生熱愛自然、熱愛祖國的思想感情?！盵3]25這一目標(biāo)中，“激發(fā)學(xué)生熱愛自然、熱愛祖國的思想感情”顯然是人文性的教學(xué)目標(biāo)，而課堂閱讀教學(xué)的主體內(nèi)容則是“體會三亞落日的色彩美、形態(tài)美、意境美”，即通過各種手段刺激、引領(lǐng)學(xué)生想象三亞落日之美。

由于教材教參的引領(lǐng)，當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的主流模式就是所謂人文性的思想情感教育，其課文解讀模式則是思想內(nèi)容性解讀。這一模式慣性之大，不要說中小學(xué)一線教師深陷其中，即使學(xué)術(shù)界重要語文研究專家也難以自拔。我們不妨看某高校國培班工作坊專家教授與教師學(xué)員共同完成的《生命，生命》閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)：

初中《生命，生命》教案

教學(xué)目標(biāo)：理解三個事例給“我”帶來的關(guān)于生命的震撼與感悟

一、說文意：自讀填空，初讀感知

1.自由朗讀全文；

2.自主完成填空；

3.班級交流。

二、品震撼：自讀品味，合作交流

小組自選一個事件品讀

1.默讀勾畫，震撼詞句；

2.小組交流，班級展示；

3.教師發(fā)言，小結(jié)震撼。

三、悟內(nèi)涵：情境體驗(yàn)，理解內(nèi)涵

1.活動體驗(yàn)，引發(fā)思考；

2.情感朗讀，欣賞回味；

3.教師小結(jié)，布置作業(yè)。

四、后續(xù)活動：讓學(xué)生用本課五個生字詞寫一段感悟生命的話。[4]252

本教學(xué)設(shè)計(jì)設(shè)定的閱讀教學(xué)目標(biāo)為“理解三個事例給‘我’帶來的關(guān)于生命的震憾與感悟”，這顯然是以思想情感教育為閱讀教學(xué)目標(biāo)，所以教學(xué)設(shè)計(jì)的四個環(huán)節(jié)就圍繞這一目標(biāo)展開：第一環(huán)節(jié)的“說文意”，顯然是通過文章內(nèi)容研究其深層情感與思想，這是文本解讀，是解決“教什么”的問題；第二環(huán)節(jié)“品震撼”與第三環(huán)節(jié)“悟內(nèi)涵”，顯然是將解讀出來的思想情感施教于學(xué)生，是思想情感教育的實(shí)施過程；第四環(huán)節(jié)后續(xù)活動，顯然是表達(dá)這種生命感悟。

以思想情感教育為教學(xué)目標(biāo)與核心教學(xué)內(nèi)容的閱讀教學(xué)，是造成當(dāng)前語文教學(xué)低效無效的根源。王榮生教授曾指出，我們的閱讀教學(xué)不是沒有培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，“我們在培養(yǎng)某一種‘閱讀能力’，而且也的確培養(yǎng)起來了”，“但那種‘能力’，卻是我們不想要的、學(xué)生不必要的、社會不認(rèn)可的”，這是“‘已經(jīng)與文學(xué)無緣’的‘閱讀能力’”；語文閱讀教的問題，“不是‘沒有培養(yǎng)起閱讀能力’的問題”，“而是培養(yǎng)了‘錯誤’的‘能力’”；我們首先需要面對的是不是“‘怎樣培養(yǎng)’的問題”，而是首先面臨“‘培養(yǎng)哪一種閱讀能力’”即“取向問題”。[5]147對于這一閱讀教學(xué)模式的弊端，我曾經(jīng)指出，首先，它將不同作家、不同作品解讀成同一的思想、情感，是求同，違背了文學(xué)的獨(dú)特性、個性化表達(dá)的基本特性，抹平了語文與其他學(xué)科的界限；其次，它常常將文本描寫對象與文本表達(dá)混同，將描寫對象之美與文本表達(dá)之美相混淆；它無法比較不同文本的獨(dú)特文學(xué)味，無法真正切實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與表達(dá)能力。這一閱讀教學(xué)模式的問題根源在于，它主要關(guān)注文本“說什么”，而不是“怎么說”與“說得怎么樣”。不是“說什么”，而是“怎么說”與“說得怎么樣”，才將文學(xué)與其他學(xué)科區(qū)別開來，才指向文本建構(gòu)的語文學(xué)科本體特性。因此，閱讀教學(xué)要走出低效無效，必須實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的方向性轉(zhuǎn)變：要從“說什么”轉(zhuǎn)向“怎么說”與“說得怎么樣”。[1]3-9

“怎么說”指向文本建構(gòu)密碼，因此，閱讀教學(xué)的目標(biāo)與核心內(nèi)容，理應(yīng)指向文本建構(gòu)密碼的揭示，即解碼。以解碼為核心的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，由四大板塊構(gòu)成：課文表層內(nèi)容與深層意蘊(yùn)研究、課文建構(gòu)技巧研究、閱讀運(yùn)用與寫作運(yùn)用，具體內(nèi)容如表1列表所示。

表1

下文以具體案例分別細(xì)述以解碼為核心的四大板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)各板塊具體教學(xué)內(nèi)容。

二、第一板塊：課文表層內(nèi)容與深層意蘊(yùn)研究

第一板塊是課文表層內(nèi)容與深層意蘊(yùn)研究，即通過課文內(nèi)容解讀出文本背后深層的情感或思想意蘊(yùn)，這一板塊主要研究課文“說什么”。這一板塊又有兩個小環(huán)節(jié)：第一環(huán)節(jié)是通過課文內(nèi)容解讀文本背后思想與情感等深層意蘊(yùn)，第二環(huán)節(jié)是研究深層情感與思想意蘊(yùn)的得出方式。比如《〈夾竹桃〉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)1：欲揚(yáng)先抑》第一環(huán)節(jié)“研究《夾竹桃》描寫對象、描寫內(nèi)容與抒發(fā)情感，以及情感提煉方式”所設(shè)計(jì)的“研究與探討”兩個問題：

1.本文描寫對象是什么？作者分別描寫了什么內(nèi)容？你是如何發(fā)現(xiàn)的？

2.作者對夾竹桃是什么情感？你是如何發(fā)現(xiàn)的？[6]209

問題1中的“本文描寫對象是什么”“作者分別描寫了什么內(nèi)容”是對課文表層內(nèi)容的細(xì)讀歸納，問題2中的“作者對夾竹桃是什么情感”，則是解讀課文表層內(nèi)容背后的深層情感，這屬于第一環(huán)節(jié)內(nèi)容；問題1與問題2中的“你是如何發(fā)現(xiàn)的”，則指向內(nèi)容與情感的歸納提煉方式。

目前閱讀教學(xué)中對于課文深層思想與情感的意蘊(yùn)研究，基本停留于情感與意義的得出，這是對文本意義的挖掘，即這一板塊的第一環(huán)節(jié)研究內(nèi)容。這是將課文解讀與閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位于“課文”“說什么”，這顯然是“教課文”，而不“教語文”。閱讀教學(xué)的課文深層意蘊(yùn)研究，其教學(xué)目標(biāo)要從“教課文”轉(zhuǎn)向“教語文”，就要以這篇課文作為“例子”，教學(xué)生“如何得出”意，而不是文本本身之意。第一環(huán)節(jié)的深層意蘊(yùn)研究，只是為研究如何得出文本深層之意作準(zhǔn)備。閱讀教學(xué)中文本意義研究，其真正核心則要提煉意義闡釋路徑與方式，以及如何表達(dá)意義，即“如何釋”以及如何“表達(dá)意義”，這才真正指向?qū)W生課文深層意蘊(yùn)解讀的“閱讀能力”。

三、第二板塊：課文建構(gòu)技巧研究

如果說第一板塊的“課文表層內(nèi)容與深層意蘊(yùn)研究”是研究課文“說什么”的問題，第二板塊的“課文建構(gòu)技巧研究”則以課文“怎么說”為研究對象。只有從研究文本“說什么”，推進(jìn)到文本“怎么說”，才能真正進(jìn)入文本的內(nèi)部研究，實(shí)現(xiàn)站在課文的內(nèi)部向外看[7]1463-1464，也才是真正專業(yè)的閱讀教學(xué)。

完整的“課文建構(gòu)技巧研究”由五個環(huán)節(jié)構(gòu)成：第一環(huán)節(jié)是研究課文建構(gòu)技巧是什么；第二環(huán)節(jié)研究這一建構(gòu)技巧能夠造成何種獨(dú)特的審美效果；第三環(huán)節(jié)研究這一建構(gòu)技巧的具體類型；第四環(huán)節(jié)是研究這一建構(gòu)技巧的運(yùn)用場合，即什么對象、什么文體、什么場合適合運(yùn)用本技巧；第五環(huán)節(jié)是這一技巧運(yùn)用步驟或注意事項(xiàng)，即運(yùn)用這技巧寫作時應(yīng)該注意什么問題，或通過幾個步驟達(dá)成。

《〈夾竹桃〉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)1：欲揚(yáng)先抑》第二環(huán)節(jié)“閱讀課文第1段，研究欲揚(yáng)先抑技巧”就是這一板塊第一環(huán)節(jié)的課文建構(gòu)技巧研究，即本文第1段的文本建構(gòu)技巧解讀。這一環(huán)節(jié)設(shè)置了三個“研究與探討”問題：

1.通讀全文，作者對夾竹桃是什么情感？

2.閱讀第1段，作者文章開頭有沒有贊美夾竹桃？

3.想贊美對象，卻在開頭先抑低它，這種技巧是什么？[6]211

這三個問題就是通過作者對夾竹桃的情感與文本開頭表達(dá)的對夾竹桃的情感對比，來研究這一部分的文本建構(gòu)技巧：欲揚(yáng)先抑。

《〈夾竹桃〉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)1：欲揚(yáng)先抑》第三環(huán)節(jié)“研究欲揚(yáng)先抑表達(dá)效果”就是這一板塊的第二環(huán)節(jié)課文建構(gòu)技巧的表達(dá)效果研究。這一環(huán)節(jié)又設(shè)置了三個小環(huán)節(jié)：

1.欲擒故縱

問題：作者的寫作目的究竟是要貶抑夾竹桃，還是要贊美夾竹桃？為什么作者要贊美夾竹桃，卻要先貶抑夾竹桃？從寫作目的與寫作技巧兩相對照的角度看，欲揚(yáng)先抑有什么表達(dá)效果？

2.反轉(zhuǎn)突出

問題：比較材料一與課文，你覺得哪個文本更能夠突出夾竹桃的特性？為什么？從中你能得出欲揚(yáng)先抑有什么表達(dá)效果？

3.曲折變化

問題：從文本構(gòu)成看，材料一在內(nèi)容特性上有沒有什么變化？課文呢？從這一角度看，你覺得哪個文本更好？為什么？從中你能得出欲揚(yáng)先抑有什么表達(dá)效果？[6]211-212

這三個小環(huán)節(jié)，分別研究欲揚(yáng)先抑技巧的欲擒故縱、反轉(zhuǎn)突出與曲折變化的表達(dá)效果。課文建構(gòu)技巧表達(dá)效果研究，指向文本形式審美，體驗(yàn)文本形式之美，并將形式之美具體化、清晰化。

《〈夾竹桃〉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)1：欲揚(yáng)先抑》第四環(huán)節(jié)“研究欲揚(yáng)先抑運(yùn)用場合”就是這一板塊的第三環(huán)節(jié)課文建構(gòu)技巧的運(yùn)用場合研究。這一環(huán)節(jié)又設(shè)置了兩個小環(huán)節(jié)：

1.寫景狀物散文

問題：研究本文(按：指課文《夾竹桃》)寫作對象、表達(dá)方式與文體，研究欲揚(yáng)先抑運(yùn)用場合。

2.寫人記事散文

研究本文(按：指《我的美術(shù)老師》)寫作對象、表達(dá)方式與文體，研究欲揚(yáng)先抑運(yùn)用場合。[6]212-213

這兩個小環(huán)節(jié)，分別研究欲揚(yáng)先抑技巧分別可以運(yùn)用的寫景狀物散文與寫人記事散文兩種文體。

《〈夾竹桃〉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)1：欲揚(yáng)先抑》第五環(huán)節(jié)“研究欲揚(yáng)先抑類型”就是這一板塊的第四環(huán)節(jié)課文建構(gòu)技巧類型研究。這一環(huán)節(jié)又設(shè)置了兩個小環(huán)節(jié)：

1.比較揚(yáng)抑

問題：本文(按：指課文《夾竹桃》)寫作對象是什么？作者是如何評價它的？通過這一評價方式，你能看出這是一種什么欲揚(yáng)先抑方式？

2.變化揚(yáng)抑

出示楊朔狀物散文《荔枝蜜》，閱讀并完成文后思考題。

……

研究與探討：

對蜜蜂，作者開始喜歡它嗎？后來呢？你能總結(jié)出這一種欲揚(yáng)先抑的類型嗎？[6]216-217

這兩個小環(huán)節(jié)，其實(shí)是研究欲揚(yáng)先抑的兩種基本類型：一是比較揚(yáng)抑，即將寫作對象與他物對比，先貶抑寫作對象不如他物，再褒揚(yáng)其具有他物所沒有品質(zhì)。二是變化揚(yáng)抑，即開始寫自己看不起或不重視對象，即貶抑對象；再寫后來因?yàn)槟撤N特殊原因而改變原來看法，從對象身上發(fā)現(xiàn)了其獨(dú)特的價值，從而褒揚(yáng)對象。

《〈夾竹桃〉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)1：欲揚(yáng)先抑》第六環(huán)節(jié)“研究欲揚(yáng)先抑寫作注意事項(xiàng)”就是這一板塊的第五環(huán)節(jié)課文建構(gòu)技巧運(yùn)用研究。這一環(huán)節(jié)又設(shè)置了三個小環(huán)節(jié)：

1.普通對象

問題：本文寫作對象是什么？它與開頭提到的“名貴的花”“最美麗的花”比較具有什么特征？從中你能看出運(yùn)用欲揚(yáng)先抑技巧寫作時要注意什么？

2.先抑后揚(yáng)

問題：閱讀課文與《荔枝蜜》，研究貶抑對象與褒揚(yáng)對象內(nèi)容分別在文章中什么位置，從中你能看出運(yùn)用欲揚(yáng)先抑技巧寫作時要注意什么？

3.角度轉(zhuǎn)換。

問題：作者貶抑與褒揚(yáng)夾竹桃、貶抑與褒揚(yáng)蜜蜂時，其評價標(biāo)準(zhǔn)一樣嗎？由此你能得出運(yùn)用欲揚(yáng)先抑技巧寫作時要注意什么？[6]217-218

這三個小環(huán)節(jié)，其實(shí)就是研究運(yùn)用欲揚(yáng)先抑技巧寫作時要注意的三個事項(xiàng)：用于普通寫作對象、文本開頭要先從反面寫起即先抑后揚(yáng)、文本寫作過程中要寫出情感變化過程。

文本建構(gòu)密碼及其表達(dá)效果、運(yùn)用場合、類型與寫作注意事項(xiàng)，構(gòu)成了完整的文本“如何說”的解讀過程、鑒賞過程與寫作運(yùn)用過程并溝連起了閱讀與寫作，真正實(shí)現(xiàn)了讀與寫的關(guān)聯(lián)。

四、第三板塊：閱讀運(yùn)用

第三板塊是拓展閱讀，即運(yùn)用文本深層意蘊(yùn)解讀方式與文本建構(gòu)技巧解讀與鑒賞同類文本，實(shí)現(xiàn)閱讀運(yùn)用，并在同類閱讀過程中實(shí)現(xiàn)知識固化。

《〈夾竹桃〉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)1：欲揚(yáng)先抑》第七環(huán)節(jié)“拓展閱讀”就是這一閱讀運(yùn)用板塊。這一板塊出示了同類文本《竹》，并設(shè)計(jì)了五個研究與探討題：

閱讀《竹》，完成文后思考題。

……

研究與探討：

1.用波浪線劃出文中欲揚(yáng)先抑段落。

2.結(jié)合文本實(shí)例，具體分析欲揚(yáng)先抑表達(dá)效果。

3.欲揚(yáng)先抑技巧可運(yùn)用于哪些場合？本文屬于哪一場合？

4.欲揚(yáng)先抑有幾種類型？本文屬于哪一種類型？

5.運(yùn)用欲揚(yáng)先抑技巧寫作時要注意哪些問題？結(jié)合文本具體談一談，本文是否注意了這些問題。[6]218-219

問題1，是研究文本建構(gòu)技巧即欲揚(yáng)先抑，屬第二大板塊中的第一環(huán)節(jié)研究內(nèi)容；問題2，是研究欲揚(yáng)先抑表達(dá)效果，屬第二大板塊中的第二環(huán)節(jié)研究內(nèi)容；問題3，研究欲揚(yáng)先抑的運(yùn)用場合，屬第二大板塊中的第三環(huán)節(jié)研究內(nèi)容；問題4，研究欲揚(yáng)先抑的類型，屬第二大板塊中第四環(huán)節(jié)研究內(nèi)容；問題5，研究欲揚(yáng)先抑寫作注意事項(xiàng)，屬第二板塊第五環(huán)節(jié)研究內(nèi)容。這五個引導(dǎo)問題，其目的是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用本課所學(xué)欲揚(yáng)先抑技巧知識解讀文本，既是這一技巧的閱讀運(yùn)用，也是運(yùn)用其他文本拓展鞏固這一知識點(diǎn)。

五、第四板塊：寫作運(yùn)用

第四板塊是遷移寫作，即運(yùn)用這一技巧模仿寫作同類文本，以實(shí)現(xiàn)寫作運(yùn)用，并在寫作運(yùn)用中固化知識。

《〈夾竹桃〉閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)1：欲揚(yáng)先抑》第八環(huán)節(jié)“遷移寫作”就是這一寫作運(yùn)用板塊。這一板塊布置了兩個習(xí)作題，并提出了明確的習(xí)作要求：

一、運(yùn)用變化揚(yáng)抑技巧改寫《夾竹桃》。寫作前研究：

1.變化揚(yáng)抑與對比揚(yáng)抑有何異同？

2.運(yùn)用欲揚(yáng)先抑技巧寫作要注意哪些問題？

二、任選一事物，運(yùn)用對比揚(yáng)抑與變化揚(yáng)抑技巧分別寫一篇狀物散文。寫作前研究：

1.選擇什么樣的事物比較合適？

2.運(yùn)用欲揚(yáng)先抑技巧寫作要注意哪些問題？[6]218-219

這兩個習(xí)作題目，都要求運(yùn)用本文所學(xué)欲揚(yáng)先抑技巧開頭，并且按照欲揚(yáng)先抑技巧寫作注意事項(xiàng)寫作。習(xí)作中的引導(dǎo)問題，其目的是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用本課所學(xué)欲揚(yáng)先抑技巧進(jìn)行寫作，既是這一技巧的寫作運(yùn)用，同時也是運(yùn)用寫作實(shí)踐鞏固這一知識點(diǎn)。不過，在這一知識復(fù)習(xí)與鞏固過程中，只是摘取了與寫作有關(guān)的類型與寫作注意事項(xiàng)，閱讀中的技巧提煉、審美體驗(yàn)與運(yùn)用場合不再研究。

六、設(shè)計(jì)理念

以解碼為核心的四大板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，貫穿以下三條設(shè)計(jì)理念：

1.以解碼為核心。這四大板塊中，第一板塊的表層內(nèi)容與深層意蘊(yùn)研究是為解碼作準(zhǔn)備，第二板塊的文本建構(gòu)秘密揭示才是閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容， 第三板塊的拓展閱讀是知識鞏固與閱讀運(yùn)用，第四板塊的遷移寫作是讀向?qū)懙倪w移即表達(dá)運(yùn)用。因此，這四大板塊中，解碼是核心，閱讀教學(xué)就是揭示文本建構(gòu)秘密。閱讀教學(xué)的目標(biāo)與核心教學(xué)內(nèi)容，就是要解讀出文本建構(gòu)技巧，并體驗(yàn)這一技巧的表達(dá)效果、運(yùn)用場合、類型與寫作運(yùn)用注意事項(xiàng)。

2.以培養(yǎng)讀寫能力為目標(biāo)。以解碼為核心的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，無論是第一板塊的表層內(nèi)容與深層意蘊(yùn)研究，第二板塊的文本建構(gòu)秘密研究，第三、第四板塊的閱讀與遷移寫作研究，都指向?qū)W生的讀寫能力培養(yǎng)。這表現(xiàn)為以下三個方面：首先，第一板塊的兩個環(huán)節(jié)，不僅研究文本的表層內(nèi)容與深層意蘊(yùn)，更要研究表層內(nèi)容與深層意蘊(yùn)的歸納、提煉方式與語言表達(dá)；前者指向課文，后者指向意義閱讀能力與意義表達(dá)能力，指向語文。第二，第二板塊的文本建構(gòu)秘密研究，不僅研究文本建構(gòu)密碼包括密碼是什么、表達(dá)效果、運(yùn)用場合、類型與寫作注意事項(xiàng)，更要研究這一建構(gòu)密碼、表達(dá)效果、運(yùn)用場合、類型與寫作注意事項(xiàng)如何得出；前者指向課文，后者指向語文。第三，更為重要的是，閱讀教學(xué)的真正目標(biāo)，不是讓學(xué)生記誦這些內(nèi)容、意義與文本建構(gòu)密碼及其表達(dá)效果、類型、運(yùn)用場合、寫作注意事項(xiàng)，即不以知識學(xué)習(xí)為目標(biāo)；這些都只是工具性知識，它是我們進(jìn)入文本、體驗(yàn)文本以及指導(dǎo)閱讀、指導(dǎo)寫作運(yùn)用能力的工具與拐杖，即運(yùn)用這些知識訓(xùn)練學(xué)生的閱讀與寫作能力。

3. 一課一得。這四大板塊設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了一課一得、多課一得的基本教學(xué)理念。本書每篇教學(xué)設(shè)計(jì)，都以某一技能為教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)對象，分別從意義、表達(dá)效果、類型、運(yùn)用場合、寫作注意事項(xiàng)等各個角度細(xì)致深入研磨，并通過同類拓展文本實(shí)現(xiàn)閱讀運(yùn)用、固化這一技能的相關(guān)知識，通過這一技能遷移寫作，用來寫作相關(guān)或相似對象。目前的語文課堂，由于“教課文”而在各類知識點(diǎn)之間滑行，每堂課都“提到”了各種知識，但是，由于僅僅都是“提到”，并沒有真正“教會”學(xué)生，學(xué)生也并沒有真正“學(xué)會”這一知識。閱讀教學(xué)是一種能力訓(xùn)練，比之于音樂、美術(shù)等其他藝術(shù)學(xué)科，就能明白語文閱讀教學(xué)應(yīng)該建立自己的技能訓(xùn)練體系。在這一技能體系訓(xùn)練中，每一技能的訓(xùn)練，都應(yīng)該通過專業(yè)的技能訓(xùn)練知識進(jìn)行長期的閱讀能力訓(xùn)練，通過一課或多課讓學(xué)生反復(fù)運(yùn)用、熟能成巧，并最終內(nèi)化外能力。

七、課程與教材層面閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化

閱讀教學(xué)內(nèi)容有三個層面：語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容、語文教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容與語文教學(xué)層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容。語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容回答的是閱讀教學(xué)“教什么”與“學(xué)什么”的問題，指閱讀教學(xué)中教師教、學(xué)生學(xué)的有關(guān)閱讀的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等；語文教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容回答的是“用什么教”與“用什么學(xué)”的問題，是“指為了有效地傳遞、顯現(xiàn)”語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容而“組織的文字與非文字材料”，它是“教學(xué)中的‘交際的對象’，而不是學(xué)習(xí)的對象”；語文教學(xué)層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容則是語文教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容“教學(xué)化”，指“貼近教學(xué)實(shí)際的要求、形成具體而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)”，“既包括在教學(xué)中以現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的‘重構(gòu)’——處理、加工、改編乃至增刪、更換”。[5]269-280

閱讀教學(xué)三個層面的內(nèi)容要形成良性互動循環(huán)，并形成閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積，就必須做到語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容→語文教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容→語文教學(xué)層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容→語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容從上至下逐步展開、再從下到上逐步提升的循環(huán)過程。目前閱讀教學(xué)最大問題在于，起始階段的課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容缺失，從而以選文性的教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容替代了課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容；而選文性的教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容由于缺乏課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范與引領(lǐng)，導(dǎo)致選文即課文的解讀與閱讀教學(xué)仁者見仁智者見智，從而又以教學(xué)層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容替代了教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容。正是在語文教學(xué)層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容對教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容、語文教材層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容對課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容的雙重僭越中，閱讀教學(xué)內(nèi)容從來沒有得到有效的建構(gòu)。顯然，要解決閱讀教學(xué)問題，必須首先構(gòu)建起語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容。如果不能構(gòu)建出語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容，則意味著閱讀教學(xué)起點(diǎn)知識的缺失，類似于閱讀這塊農(nóng)田并沒有播下需要的種子。沒有播種，松土、灌溉、光照、施肥又能有何收獲？

但是，語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，我們一直存在著三個認(rèn)知誤區(qū)：一是構(gòu)建主體認(rèn)知誤區(qū)。語文教學(xué)界一直流傳著這種觀點(diǎn)，學(xué)生才是課文閱讀的主體，語文教師才是課文解讀的主體。這一觀點(diǎn)想提升教師與學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的文本閱讀與解讀的創(chuàng)造性與主觀能動性，這沒錯。但是，教師的課文解讀與學(xué)生的課文閱讀，如果離開了專業(yè)的文本解讀與閱讀知識、方法指導(dǎo)與訓(xùn)練，就將文本解讀與閱讀引向自由與隨意，不可能形成專業(yè)的文本解讀能力與閱讀能力。而這個專業(yè)的指導(dǎo)與引導(dǎo)，恰恰就是語文課程層面的閱讀教學(xué)內(nèi)容。二是內(nèi)容性質(zhì)認(rèn)知誤區(qū)。內(nèi)容性質(zhì)認(rèn)知誤區(qū)，指錯誤地將課文“說什么”即思想情感作為閱讀教學(xué)的主體內(nèi)容，這是將閱讀引向語文之外，引向思想道德教育。文本的特殊性主要不在于其“說什么”，而是“怎么說”，指向文本“怎么說”即揭示文本建構(gòu)秘密的解碼內(nèi)容才應(yīng)該是閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容。三是知識類型認(rèn)知誤區(qū)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將知識劃分為陳述性知識、策略性知識與程序性知識三種類型，而能力訓(xùn)練所需要的知識主要是策略性知識與程序性知識，即運(yùn)用策略性知識與程序性知識訓(xùn)練學(xué)生的能力。目前閱讀教學(xué)的知識主要是思想道德知識，這是知識性質(zhì)認(rèn)知錯誤；即使偶有技能知識，也主要是陳述性知識，而不是策略性知識與程序性知識。

以解碼為核心的四板塊閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，是課程層面與教材層面的閱讀教學(xué)知識，在實(shí)際教學(xué)中還需要進(jìn)行課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)化，即將這一課程層面與教材層面的閱讀知識進(jìn)行課堂教學(xué)化的再設(shè)計(jì)與再創(chuàng)造，具體包括學(xué)段教學(xué)轉(zhuǎn)化、分堂教學(xué)轉(zhuǎn)化與教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

1.學(xué)段教學(xué)轉(zhuǎn)化。學(xué)段教學(xué)轉(zhuǎn)化，指根據(jù)學(xué)情將教學(xué)設(shè)計(jì)中的課程知識與教材知識合理分配至合適的學(xué)段去。本書教學(xué)設(shè)計(jì)雖源于各篇課文，但由于缺乏課程層面的文本建構(gòu)秘密的知識規(guī)劃，教材選文其實(shí)并沒有解碼層面的學(xué)段設(shè)計(jì)與安排，因此，各篇教學(xué)設(shè)計(jì)的具體內(nèi)容，可以根據(jù)學(xué)情作適當(dāng)學(xué)段調(diào)整。

2.分堂教學(xué)轉(zhuǎn)化。分堂教學(xué)轉(zhuǎn)化，指根據(jù)學(xué)情與課時將教學(xué)設(shè)計(jì)中的課程知識與教材知識進(jìn)行合理的切割并分配至合適的學(xué)段與課文。各篇教學(xué)設(shè)計(jì)中的知識點(diǎn)，是一個相對完整的知識單元，內(nèi)容量與訓(xùn)練量非常大，因此，不需要也不可能在一節(jié)課中全部完成。在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，要將其切割成較小的知識單元，并分配至不同的課文、課堂與年段，實(shí)現(xiàn)本教學(xué)設(shè)計(jì)的分堂教學(xué)轉(zhuǎn)化。

3.教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化。教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，指根據(jù)學(xué)情與教師自己的教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)行適合自己教學(xué)需要的教學(xué)內(nèi)容組合、增刪與創(chuàng)造性的發(fā)揮，形成個性化的“我”的“這一節(jié)課”的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，而不必拘泥于本書教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與板塊組合。換句話說，本書中的教學(xué)設(shè)計(jì)只是靜態(tài)的知識設(shè)計(jì)，而不是真正教學(xué)實(shí)踐中動態(tài)生成。

與一線教師接觸的過程中，我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)他們有一種想當(dāng)然地傾向，擔(dān)心指向文本建構(gòu)秘密的知識學(xué)生能不能理解，并想當(dāng)然地認(rèn)為孩子理解不了。這種擔(dān)心能夠理解。我們教師以往接觸的知識形態(tài)基本上都是文本外部研究知識尤其是思想道德知識類型，他們也沒有接受過這方面的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。這恰恰反過來證明，閱讀教學(xué)領(lǐng)域的知識不是多了，恰恰是體系性欠缺。知識范疇及其體系是我們認(rèn)知世界的方式與路徑，閱讀教學(xué)當(dāng)然需要一套指向文本建構(gòu)秘密的知識體系。王榮生指出，“在當(dāng)前的語文課程改革中，人們較多地將精力集中在教學(xué)大綱級別的理念”，“但是，如果在新理念形諸文字的同時卻沒有填充進(jìn)相應(yīng)的新知識，那么理念恐怕也只能止于‘理念’”[5]250。因此，如果不能建構(gòu)起一套指向揭秘的知識體系，語文教學(xué)及其閱讀教學(xué)的改革也永遠(yuǎn)只能是一句口號，只能是術(shù)語的歷史變遷；反過來，只要建構(gòu)起一套指向揭秘的閱讀知識體系，閱讀教學(xué)才能真正走向?qū)W科化與專業(yè)化。

[1] 莫先武.小學(xué)經(jīng)典課文新解讀[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2015.

[2] 語文教學(xué)參考用書(一下)[M]. 第10版.南京：江蘇教育出版社，2011.

[3] 語文教學(xué)參考用書(六下)[M]. 第5版.南京：江蘇教育出版社，2010.

[4] 王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2016.

[5] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[6] 莫先武.小學(xué)經(jīng)典課文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)(上冊)[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2016.

[7] 陳平原.陳平原小說史論集[M].石家莊：河北人民出版社，1997.

(責(zé)任編輯 何旺生)

Decoding-based Four-sectionReading Teaching Design

MO Xianwu

(SchoolofHumanities,NanjingXiaozhuangUniversity,Nanjing210029,China)

The core of reading teaching should focus on how the text is narrated, whose teaching aims should reveal the code of the text construction, therefore, the main teaching content should guide and help students to decode the text construction. Decoding-based four-section reading teaching design is just to decode the formal secret of the text construction. Four sections refer to what is narrated, that is, the content and the idea and feeling analysis. How the text is narrated is to study the decoding of the text construction, the extended reading and the transfer in writing. The extended reading section is to interpret the similar texts with the skills learned. Transfer section is to apply the skills to writing practice. Decoding-based four-section reading teaching design can help to change the teaching aims from the ideological and moral education to the training of reading and writing ability so as to realize the professionalization of reading teaching.

decoding; decoding-based four-section reading teaching design; what the text is narrated

2016-12-06

江蘇省教育科學(xué)十二五規(guī)劃重點(diǎn)課題“審美讀解的點(diǎn)、度、向：語文教材解讀的理論重構(gòu)”(B-b/2015/01/080)，江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項(xiàng)目“蘇教版教材(1-9年級)審美解讀與閱讀文本資源庫建設(shè)”(2014SJD190)，南京曉莊學(xué)院教改項(xiàng)目“創(chuàng)意寫作視野中的《寫作》翻轉(zhuǎn)課堂建設(shè)”

莫先武(1975-)，男，江蘇盱眙人，南京曉莊學(xué)院文學(xué)院副教授，博士，主要研究方向：文藝美學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)批評，語文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)。

G623.2

A

1674-2273(2017)01-0019-08