語文教學設(shè)計的問題及應(yīng)對
——兼評《小學經(jīng)典課文閱讀教學設(shè)計》

黃 偉

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

語文教學設(shè)計的問題及應(yīng)對
——兼評《小學經(jīng)典課文閱讀教學設(shè)計》

黃 偉

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

教學設(shè)計有其經(jīng)典模式，這些模式的天然缺陷是對學科本體知識的輕忽，學科本體知識理應(yīng)是教學設(shè)計的核心和重心。語文教學設(shè)計深受其影響，也表現(xiàn)出對語文本體知識研究不夠甚至缺失，以致語文教學中非語文化的亂象叢生。以“語文”為本位的教學設(shè)計可以矯治這一弊端，但要謹防對教學適切性的忽缺。理想的教學設(shè)計是以“教學”為本位的教學設(shè)計與以“語文”為本位的教學設(shè)計的整合。

語文教學設(shè)計；問題；應(yīng)對

教學的根本目標是實現(xiàn)學生發(fā)展，但是憑借什么發(fā)展，又到底發(fā)展什么？目前的教學設(shè)計理論和模式?jīng)]有很好地回答和解決這一問題，因為一般的教學設(shè)計是去學科的，而“學科”恰恰是教學設(shè)計的焦點問題和核心所在，況且，中小學教學基本上是學科教學，因而，基于學科、對準學科、通透學科才是教學設(shè)計有效性、適宜性的關(guān)鍵。教學設(shè)計的泛學科化、去學科化的問題由來已久，且普遍存在，但在語文學科教學設(shè)計中表現(xiàn)得最為嚴重。

一、教學設(shè)計的經(jīng)典范式和當代發(fā)展及其天然缺陷

教學設(shè)計(Instructional Design，簡稱ID)，也稱教學系統(tǒng)設(shè)計(Instructional System Design，簡稱ISD)。一種觀點認為，教學設(shè)計是以教學理論、學習理論、系統(tǒng)理論和傳播理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。另一種觀點認為，教學設(shè)計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論及傳播理論為理論基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。[1]2兩種觀點大同小異，它們都強調(diào)基礎(chǔ)理論也應(yīng)該是核心理論為教學理論和學習(心理)理論，都認同教學設(shè)計是一個尋求教學最佳方案的過程。教學設(shè)計在當代得到迅速發(fā)展，主要表現(xiàn)為心理學研究成果對教學設(shè)計的啟示與豐富，現(xiàn)代教育技術(shù)對教學的影響和推助。當代網(wǎng)絡(luò)信息化和教學媒體的更新?lián)Q代給教育技術(shù)學帶來了新的研究議題，也為教學設(shè)計的研究提供了新的理論基礎(chǔ)和實施路徑。

在教學設(shè)計范式中，有兩種設(shè)計范式對教學設(shè)計和教學實踐領(lǐng)域影響最大。一種是加涅因應(yīng)學習內(nèi)部心理加工過程的九個階段演繹出九段教學法。九段教學亦稱九種教學事件：引起注意；告訴目標；回憶原先知識；呈現(xiàn)學習材料；提供學習指導；誘發(fā)行為；提供反饋；評定行為；增強記憶促進遷移。[2]28如圖1所示。

圖1

加涅認為，教學活動是一種旨在影響學習者內(nèi)部心理過程的外部刺激，因此教學程序應(yīng)當與學習活動中學習者的內(nèi)部心理過程相吻合。根據(jù)這種觀點他把學習活動中學習者內(nèi)部的心理活動分解為九個階段。這一教學設(shè)計模式強調(diào)了教的作用，我們可以完全按照這種順序組織教學活動，并且由于目前被大量應(yīng)用于講授式教學，雖然使講授式教學更科學化，但卻使加涅的九段教學程序被誤為是以教師為中心教學程序的典型。

另一種是教學設(shè)計過程模式，如圖2所示。[3]62

圖2

這一教學設(shè)計模式把教學設(shè)計過程分為三個階段(分析、設(shè)計、評價)和八大要素(學習需要分析、學習內(nèi)容分析、學習者分析、教學目標的設(shè)計、教學策略的設(shè)計、教學媒體的設(shè)計、教學過程的設(shè)計、教學設(shè)計的評價)，這些階段和要素具體明確，便于教學設(shè)計者操作。

從以上粗簡的梳理和舉例不難看出，教學設(shè)計是教學科學觀的體現(xiàn)，同時也是教學科學路徑的保障。它把課堂教學導向明確的、序列的、有效的運行軌道，使教學在科學理性的指導下有序演進。但是，同時我們也不難發(fā)現(xiàn)，目前教學設(shè)計存在重大問題，這就是它只是在一般意義上給予指導，沒有真正切入學科教學，由于教學設(shè)計的研究者主要來源于教育學、心理學、教育技術(shù)專家，而非來自學科教學專家，因而，學科知識、學科能力、學科素養(yǎng)、學科學力沒有受到分所應(yīng)得的關(guān)注。

我們注意到，在教學設(shè)計過程模式中，“學習內(nèi)容分析”是其重要一環(huán)。學習內(nèi)容分析要解決的核心問題是安排什么樣的學習內(nèi)容，才能夠?qū)崿F(xiàn)學習需要分析所確定的教學目標。學習內(nèi)容分析主要涉及學習內(nèi)容的選擇、組織與安排，學習任務(wù)與目標的確定，對學習內(nèi)容及分析的初步評價。盡管這一設(shè)計模式注重了教學內(nèi)容，但其教學內(nèi)容仍然是抽象的、籠統(tǒng)的，缺失學科內(nèi)容的內(nèi)質(zhì)性和獨特性。進入到語文學科再來審視這一問題，情況更加不容樂觀?？傮w上說，語文教學設(shè)計既沒有走上科學化之路，也沒有走向語文專業(yè)化之路，而后一問題更為突出。

教學設(shè)計盡管為教學提供了有效性和科學化的理路，但是它有其與生俱來的巨大缺陷——對學科的獨特性、差異性關(guān)注不夠，總體上有疏離、輕忽學科知識、能力、素養(yǎng)等核心問題之弊。由于教學設(shè)計包括教學設(shè)計中的“內(nèi)容分析”不能對深入審察厘析學科內(nèi)容有所幫助，使得教學設(shè)計在實際教學中的價值大打折扣。我們常?？吹?，日常課堂教學并非按照教學設(shè)計要求那樣去設(shè)計教學，倒是在示范課、評比課、展示課上有其較為完備的表現(xiàn)。這一現(xiàn)象實則提醒我們：教學設(shè)計必須把學科問題作為核心和重心才能充分發(fā)揮它在教學中的實用價值。

二、語文教學設(shè)計的兩條路向

如果高度概括語文教學設(shè)計范式，大體有兩條追求路向：一是追求教學邏輯；一是追求學科邏輯。在教學邏輯的教學設(shè)計中，學科邏輯要服從于教學邏輯，學科知識的安排是對教學框架的填充，而在學科邏輯的教學設(shè)計中，教學邏輯要服從于學科邏輯，教學的安排應(yīng)該順應(yīng)學科知識的建構(gòu)邏輯和知識本體的內(nèi)在邏輯。以教學觀念為主導的教學設(shè)計和以學科觀念為主導的教學設(shè)計都必會將核心目標指向?qū)W生發(fā)展，但又各有側(cè)重。教學邏輯的教學設(shè)計關(guān)注如何發(fā)展，而學科邏輯的教學設(shè)計關(guān)注憑何發(fā)展。前者更關(guān)注手段(技術(shù)和策略)，后者更關(guān)注途徑(媒介和內(nèi)容)。

在語文教學設(shè)計的范式里，兩大路向極不平衡，明顯有膨脹與萎縮的巨大反差。追求教學邏輯的教學設(shè)計明顯具有絕對優(yōu)勢，且一直居高不下?？梢哉f，目前語文教學設(shè)計大多遵循的是教學設(shè)計的理路。比如，“初讀整體感知”“再讀細細琢磨”“又讀深入探究”“最后拓展遷移”，這里所遵循的是認知由淺入深、由理解到運用的教學邏輯，如祝禧老師的“《雁南飛》教學設(shè)計”：

[設(shè)計意圖]

“天高云淡，望斷南飛雁?！鄙钋锛竟?jié)，在藍天澄清的背景上，水墨一樣的大雁成群地凌空飛過。它們時而排成“一”字形，時而排成“人”字形，執(zhí)著地向南方飛去。雁是候鳥，在人們看來它是有靈性的鳥，有義氣的鳥。文學作品中雁的形象是美麗多姿的?！坝觎V雞棲早，風高雁陣斜?！?陸游)，“風翻白浪花千片，雁點青天字一行。”(白居易)，都表達了對大雁的贊美。王勃《騰王閣序》中有千古名句“雁陣驚寒，聲斷衡陽之浦?！薄段鲙洝酚星Ч沤^唱：“碧云天，黃花地，西風緊，北雁南飛。曉來誰染霜林醉？總是離人淚?！薄懊麆t相和，行則接武。前不絕貫，后不越序。齊力不期而并至，同趣不要而自聚?！?晉·羊祜《雁賦》)。由于大雁和秋天聯(lián)系在一起，所以中國文人常常托雁抒懷，感嘆人生。大雁，成了文人墨客們寄托情思的形象。

當秋天再次來臨，大雁回到人們的視野，回到生活的視野，也可以回到兒童學習的視野。高年級的兒童，徜徉在文學意象的世界里，進行閱讀、感悟、積累；參與想象、移情、對話，走進審美閱讀的世界，給秋天的文學閱讀帶來美妙的情思和意味。

它分為四個板塊：

板塊一：說說“自然之雁”；

版塊二：賞讀“文學之雁”；

板塊三：走進“文化之雁”；

板塊四：表達“心靈之雁”。

再如，竇桂梅老師的“《秋天的懷念》教學設(shè)計”：[4]

[教學預設(shè)]

1．在“秋天”的回憶中，理解“母愛”的內(nèi)涵。

2．在“懷念”的情意中，感受“愛母”的思緒。

3．在“秋天的懷念”中，獲得“自己”的思考。

[教學板塊]

一、感受“娘倆”的“好好兒活”；

二、探究“我倆”的“好好兒活”；

三、思考“我們”的“好好兒活”。[5]

這樣的設(shè)計模式在當前相當具有代表性，且越是優(yōu)秀教師越是樂于此道，精通此道。兩位教師都有清晰的設(shè)計意識――“設(shè)計意圖”、“教學預設(shè)”，在清晰的教學設(shè)計中，構(gòu)成了相互關(guān)聯(lián)又各自獨立的教學板塊，使得教學內(nèi)容呈現(xiàn)和教學任務(wù)展開路徑明確可識。但是，我們從兩位執(zhí)教者的“設(shè)計意圖”、“教學預設(shè)”和“教學板塊”中，不大能夠看到是在教語文，教了語文的什么?！把隳巷w教學設(shè)計”在其“設(shè)計意圖”中大秀了一把古典詩詞中的“雁”，這些古典詩詞的秀出不要說小學生莫明其妙，就連高中生恐怕也不明就里；再看她的“教學內(nèi)容”，其四個教學板塊讓我們大開眼界，了解到四種不同之雁。而“《秋天的懷念》教學設(shè)計”的“教學預設(shè)”指向的“母愛的內(nèi)涵、愛母的思緒、自己的思考”，教學內(nèi)容是“好好兒活”。兩則教學設(shè)計，看不到屬于語文課上要學的語文知識和語文能力，看不到這個獨特的文本給我們提供了怎樣的言說方式和言說技巧，看不到如何借助課文典范的言說方式和言說技巧來生成我們學生自己的言說能力。

語文課堂教學，上成祝、竇模式并不難，這個模式大體是“初感、體驗、探究、伸展”模式，即不管什么課文，都是初步感受、進入體驗、深入理解或探究拓展之類。這種模式又可分為橫向與縱向兩種路徑，祝禧代表的是橫向模式，從自然到文學、從文學到文化、從文化到心靈，凡是自然、文學、文化、精神世界(心靈)所涉及到的“大雁”，盡在課堂涉獵之內(nèi)，全在教學搜羅之中，課堂上滿目大雁“風光”，對此美其名曰“審美閱讀”；竇桂梅代表的是縱向模式，即對課文所表達的某一主題或情感進行深入挖掘，憑借情緒渲染以達到震撼人心的效果，對此美其名曰“精神奠基”。但是，我們是否可以問一問：這種審美閱讀到底讀的是文本還是大雁？到底讀出的是語言藝術(shù)還是大雁的“姿態(tài)”？為什么要給孩子以“好好兒活”的“精神奠基”？是這些孩子都有作者相同的遭遇而不愿“好好兒活”了嗎？你有什么權(quán)力讓孩子們的心靈從深重的劫難中走一遭？即使答案是肯定的，這個問題是語文課必需承擔且擔負得起的嗎？我并非完全否認教師的這種教學設(shè)計――比如，可以對生命苦難作一點感悟，但課文教學的重心和核心不該在此。這里我只是想提醒我們的語文教師：語文課堂能否樸素地、常態(tài)地教語文？能否把課堂有限的時間用在語文知識、語文能力、語文素養(yǎng)的培育上？

從某個角度說，以上兩個教學設(shè)計并非沒有價值，比如，“《雁南飛》教學設(shè)計”讓我們知道了甚至懂得了存在于不同載體中的雁兒們，“《秋天的懷念》教學”讓我們深刻地體驗了一把要“好好兒活”。如果學有余暇，學有余趣，多一些了解有什么不好呢？但是，這是不是必學的語文知識與能力呢？或如王榮生指出的那樣：我們的閱讀教學不是沒有培養(yǎng)學生的閱讀能力，“我們在培養(yǎng)某一種‘閱讀能力’，而且也的確培養(yǎng)起來了”，“但那種‘能力’，卻是我們不想要的、學生不必要的、社會不認可的”，我們首先面臨“‘培養(yǎng)哪一種閱讀能力’”的問題。[6]147問題的嚴峻性還在于，明明是教學誤區(qū)，明明是遠離語文，卻舉起改革的大旗，得風氣之先，領(lǐng)一時之潮；語文教學界非但不審辨，不反省，反而趨之若鶩。

幸好還有人已經(jīng)看清了當前語文改革的浮華與浮躁，看穿了語文教改的亂象與歧路，且在看清看穿之后不是怨艾，而是切實地行動起來，在對語文教學進行著理性的思考和專業(yè)辨識的基礎(chǔ)上，對閱讀教學進行著認真的探索，努力把閱讀教學拉回到理性的、智識的、專業(yè)的、語文的軌道上，用一課一課的具體的教學設(shè)計去抵抗、去證偽那些華麗的、煽情的、炫目的“非語文教學”。事實上，不被喧囂所迷惑，不被華彩所誘惑、不被假象所遮蔽的語文教師及其真實真誠的語文教學有很多，這才是語文教學的正道和脊梁，這當中，莫先武博士和他的《小學經(jīng)典課文閱讀教學設(shè)計》提出的以解碼為核心的四板塊閱讀教學設(shè)計應(yīng)該是個代表。

莫先武博士在《小學經(jīng)典課文新解讀》中一針見血地指出：

以思想情感教育為教學目標與核心教學內(nèi)容的閱讀教學，是造成當前語文教學低效無效的根源。這一閱讀教學模式的弊端，首先，它將不同作家、不同作品解讀成同一的思想、情感，是求同，違背了文學的獨特性、個性化表達的基本特性，抹平了語文與其他學科的界限；其次，它常常將文本描寫對象與文本表達混同，將描寫對象之美與文本表達之美相混淆；它無法比較不同文本的獨特文學味，無法真正切實有效地培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)與表達能力。這一閱讀教學模式的問題根源在于，它主要關(guān)注文本“說什么”，而不是“怎么說”與“說得怎么樣”。不是“說什么”，而是“怎么說”與“說得怎么樣”，才將語文與其他學科區(qū)別開來，才指向文本建構(gòu)的語文學科本體特性。因此，閱讀教學要走出低效無效，必須實現(xiàn)閱讀教學目標與教學內(nèi)容的方向性轉(zhuǎn)變：要從“說什么”轉(zhuǎn)向“怎么說”與“說得怎么樣”。[7]3-9

莫先武博士可貴之處還在于不是坐而論道，而是起而行道，他用這樣的教學設(shè)計躬身踐行地到小學去上課，去檢驗，他用自己的設(shè)計和課堂教學去檢驗去完善自己的閱讀教學思想。

長期以來，我們的閱讀教學的關(guān)注點總是停留在文本說了什么或表達了什么，對于記敘說明類文本，我們關(guān)注的是說了什么，對于抒情議論類文本，我們關(guān)注的是表達了什么。比如，教學《雁南飛》把關(guān)注點錨定在“雁”上，教學《秋天的懷念》，就緊緊抓住“好好兒活”。實際上，作者寫什么取決于他的閱歷經(jīng)驗，作者想表達什么取決于他的靈思一動，到了文本里他的閱歷經(jīng)驗和靈思一動才聚焦化、固定化，而語文教學則只是面對著這一獨特的文本，教師要通過這一具體而獨特的文本來提取其中所蘊含的言語組織與結(jié)構(gòu)、言語表達與建構(gòu)、言語修辭與技巧等語文元素，把文本所隱含的語文知識、能力通過教學的程序轉(zhuǎn)化為學生的實際學得的素養(yǎng)，相應(yīng)地，學生進入文本絕不可停留在作者寫了什么、表達了什么的層面上，而是要通向“如何寫”“如何表達”“為什么這樣寫”“為什么這樣表達”“這樣寫、這樣表達優(yōu)劣何在”“還可以怎樣寫、怎樣表達”“對此我會怎樣寫、怎樣表達”等具體問題的研磨，教學的責任就是讓學生穿過文本所寫對象的表層、所表達的主題(思想情感)的顯層去發(fā)掘、品味、研討、習得文本中的言語思維技能和表達智慧。這才是語文教學的核心的、獨特的使命，才算盡到了語文教師的責任。擔起本學科的獨特之任，在其他學科教學中已是基本常識，到語文學科卻糾纏不清，這正是長期以來語文教學低效的根本原因。也正因為對常識模糊，使得到在教學設(shè)計上偏離語文而不覺知，反而會用一些高大上的華麗說辭來裝潢，這樣又使得語文教學反璞歸真就特別困難。但也正因為如此，對語文教學能有本真的專業(yè)的堅守就特別難能可貴。

限于篇幅，這里僅摘引《小學經(jīng)典課文新解讀》中《學棋》一課的閱讀教學設(shè)計：

[教學目標] 認識并理解“正反對比敘事”，體會其表達效果并能初步遷移寫作

[教學重點] 1.把握《學棋》故事情節(jié)，體會做事要專心致志、積極鉆研，不能心不在焉的道理；2.說理性文章道理歸納的兩種基本方式：摘錄與提煉；3.初步理解正反對比敘事技巧；4.體會正反對比說理敘事表達效果；5.初步掌握正反對比敘事注意事項。

[教學難點] 1.說理性文章道理歸納的兩種基本方式：摘錄與提煉；2.正反對比敘事表達效果；3.正反對比敘事寫作注意事項。[8]141-147

這里，“教學目標”可以分解為三個向度，同時也是三個層級：1.“認識并理解‘正反對比敘事’”，這是讓學生領(lǐng)會本文寫作技術(shù)中的關(guān)鍵技巧；2.“體會其表達效果”，這是讓學生體悟“正反對比敘事”在表達上的作用；3.“能初步遷移寫作”，這是追求讀寫結(jié)合，讓閱讀對寫作產(chǎn)生影響，而這種影響是具體的，是由學習了文中“正反對比敘事”的技法實現(xiàn)遷移，不再是沒有具體知識指導的空泛的結(jié)合。不難看出，這三點無一不是直指語文本體，無一不是憑借這一文本所能學到的語文知識和語文能力?！秾W棋》課文，在一些時髦的教學設(shè)計中，完全可能把目標定位在“學習要專心致志，不能心有旁騖”上，并且圍繞這一主題而搜集大量的印證材料，進而對學生進行深刻的思想教育。兩相比較，不難看出，誰在致力于語文知識與語文能力的提取與轉(zhuǎn)化，誰又在以課文為跳板向別處一路狂奔。

《小學經(jīng)典課文閱讀教學設(shè)計》選擇了一些有代表的課文進行了精心的設(shè)計，遵從的是學科知識與能力的本體邏輯和建構(gòu)理路，每一個設(shè)計解決一兩個問題，且是地地道道的語文問題?？梢韵胍姡@樣一課一課的學語文，便可學到語文真知練出語文硬功。它徹底摒棄了那些隔靴搔癢之論，剔除了非語文的矯情煽情之言，直逼語文要津，直入語文內(nèi)核，在語文課堂有限的時空里學到必須學也值得學的語文“干貨”。這樣的教學設(shè)計，在形式上樸素、自然、明快；在內(nèi)容上地道、厚道、勁道。在語文教學改革的天地里，這是一線藍天，一股清泉。

這樣的教學設(shè)計和教學實踐在當下已非常罕見，鋪排在我們眼前的教學設(shè)計，大多充斥著“雞湯敘事”“高調(diào)煽情”“琳瑯滿目的道德標簽”“美詞麗句的人文喧囂”，缺失的是精準到位的語文訓練。這種不平衡和巨大反差現(xiàn)象理應(yīng)得到改變。

三、語文教學設(shè)計需要兩種范式的整合

就語文教學設(shè)計的兩種范式而言，各有優(yōu)勢，也各有不足。

以“教學”為本位的教學設(shè)計優(yōu)勢在于，它更多的關(guān)注怎樣教，怎樣學，對教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、師生在課堂上的互動策略、教學方法和教學環(huán)節(jié)的安排，注重順應(yīng)學生的學習心理，其中也可表現(xiàn)出教師匠心獨運的教學藝術(shù)，因而也容易受到學生接受和歡迎。前面祝、竇兩則教學設(shè)計，如果撇開意圖設(shè)定和內(nèi)容選擇不談，兩則設(shè)計都在前面述及的幾個方面都展示出優(yōu)秀教師的教學功力，實施于教學也完全可以博得“滿堂彩”。但是，由于教學目標指向偏離、教學內(nèi)容提取不當，不可能獲得切實高效的語文教學效果，若有效果也是非語文效果(也許能夠?qū)W到一點語文，那也是偶得的派生的語文)。如果在這一重大缺陷上任其發(fā)展，則是在語文教改的誤區(qū)中愈陷愈深。

以“語文”為本位的教學設(shè)計優(yōu)勢在于，它緊扣語文本體知識，從課文中篩選、提取需要學習的語文知識和語文能力，它能夠穿透課文的表層直撲語文肌理，能夠遵照本體知識的結(jié)構(gòu)和邏輯進行教學設(shè)計，使隱含在課文中的知識顯性化，使語文教學中的知識與能力結(jié)構(gòu)化。莫先武博士的《小學經(jīng)典課文閱讀教學設(shè)計》就明顯展出這一特征與優(yōu)勢。但是，這一教學設(shè)計要注意以下幾個問題：一是面對特定的學科知識與能力，必須找到相應(yīng)的、多樣的學習方式。語文知識和能力是應(yīng)該系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的，而語文教和學則應(yīng)該是綜合化的，也就是說，教學設(shè)計可以將語文知識概念化、確定化，使課堂教學內(nèi)容(學習內(nèi)容)具有明確的語文知識與語文能力的概念和內(nèi)涵，但學習的方式應(yīng)該靈活一些，不能僵化、單一化、機械化，應(yīng)該多樣化、情境化和生活化；二是遵從學科內(nèi)在的知識系統(tǒng)這無疑是對的，但只是問題的一個方面。語文教學既要遵從學科內(nèi)在知識系統(tǒng)，也要遵循學生的學習心理規(guī)律，即要把必須學習的語文知識和能力以及必須養(yǎng)成的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學生喜聞樂見的學習活動和學習方式，否則冷冰冰的學科知識、學科能力學生是不樂意接受的，而不被學生樂意接受的知識和能力，其價值再高也歸于無用。教學設(shè)計和課堂教學實踐都要想辦法讓學生愛學、樂學而學樂，更需要讓這些知識與能力好(hǎo)學而至好(hào)學且學好(hǎo)。

這樣看來，兩種設(shè)計范式需要整合。以“教學”為本位的設(shè)計范式要整合以“語文”為本位的設(shè)計范式，汲取以“語文”為本位的設(shè)計范式對語文知識提取，對教學內(nèi)容提煉的有益做法，把語文教學設(shè)計對準語文學習的核心問題上；以“語文”為本位的設(shè)計范式要整合以“教學”為本位的設(shè)計范式，學習以“教學”為本位的設(shè)計如何把知識與能力傳授給學生，學習如何掌握知識與能力的教學藝術(shù)。兩者缺失了對方，都將使語文教學設(shè)計走偏，使語文教學效果大打折扣。若想實現(xiàn)二者的整合，有必要正確認識和解決以下問題：

其一，關(guān)于教學內(nèi)容的基本認識。必須認識到，課文所言說的對象不是教學的主要內(nèi)容；課文所表達的主題、思想和情感也不是主要的教學內(nèi)容；熟知和理解課文敘寫的對象(如大雁、燕子、荷花、長城、朋友、學棋之類)只是教學的起點，理解、感悟課文所表達的主題、思想、情感也只是教學的起點。即寫了什么、表達了(反映了、抒發(fā)了)什么，不是教學的主要內(nèi)容，更不是教學的核心內(nèi)容和重心所在。閱讀教學中，通過對寫了什么熟知和理解，可以透析作者的視角和視點有什么特點，即觀察世界、凝視世界、思考世界的思維特征與思維方法，進而學習、借鑒作者認知世界的方法；通過理解、感悟表達了什么，可以學習作者的思維理路、言語組織、修辭技巧、表達藝術(shù)。如果熱衷于在敘寫對象、主題、情感上細讀、深挖、拔高，無論如何用功，也只是在教學起點上彈跳，因為語文教學的根本目標是教會學生如何閱讀和如何表達，而理解作者寫了什么、表達了什么只是為理解作者怎樣表達服務(wù)的，“作者是怎樣表達的”“我如何表達”才是閱讀教學的重心。

其二，語文教學設(shè)計要致力于兩次“向內(nèi)走”，而不是“向外走”。兩次“向內(nèi)走”是什么意思呢？第一次向內(nèi)走，是指閱讀教學要進入文本，而不是被文本的表象所迷惑，進入文本是指進入文本的語言內(nèi)部、進入文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，即研磨、掌握文本表達的獨特性、智慧性和它的建構(gòu)機理，掌握這篇文章組織、構(gòu)成和言語表達的奧妙與技巧。第二次向內(nèi)走，是指閱讀教學要把文本中隱含的知識、方法、技巧浸潤到學生心靈深處，轉(zhuǎn)化為學生的語文素養(yǎng)，成為學生自己的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的一部分。這樣做可以防止當前語文教學喜歡兩次往外走的弊端。當前的語文教學喜歡“兩次往外走”，第一次往外走是指，文本寫了某一對象，教學設(shè)計以這一對象為中心話題涉獵、搜羅大量相關(guān)材料，來讓學生充分認知這一對象，如寫恐龍，就搜集各種各樣的恐龍來加深對恐龍的認識，這樣做表面上是圍繞著文本，實則是與文本漸行漸遠；第二次往外走是指，文本表達了某一主題，然后就在這一主題上拔高、挖深、放大，使得閱讀教學與學生的心靈世界、日常生活、語文經(jīng)驗越離越遠，看上去很“高大上”，實則與學生實際的情感體驗、真實平常的生活關(guān)系不大。由此，我們便知道，為什么語文教學越來越富麗堂皇卻效果越來越差，其根本的原因就在于教學一路往外走，成為“裝潢的語文”、“觀光的語文”、“意淫的語文”，而不是質(zhì)樸的語文，真切的語文。力求語文教學兩次向內(nèi)走，語文教學必定變得樸素、日常、真實而有效。

我非常敬佩一線教師對語文教學的探索，同時我更希望那些探索者特別是已經(jīng)造成改革聲勢的探索者多做一些理性的思考和真誠的反思，使我們的語文改革在經(jīng)得起學理追問的路上走得更穩(wěn)更好，對于那些優(yōu)秀教師是如此，對于莫先武博士更是如此。只有經(jīng)得起學理追問、實踐檢驗并不斷面向自我進行批判反思，才能不斷矯正改革、不斷完善教學，走向教學嶄新的境界。

[1] 皮連生.教學設(shè)計——心理學的理論與技術(shù)[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2] 加涅，等.教學設(shè)計原理[M].王小明，等譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[3] 徐英俊，曲藝.教學設(shè)計原理與技術(shù)[M].北京：教育科學出版社，2011.

[4] 竇桂梅.《秋天的懷念》教學設(shè)計[EB/OL].http://www.lbx777.com/yw012/ya_qtdhn/jxsl01.htm.

[5] 祝禧.《雁南飛》教學設(shè)計[J].語文教學通訊，2016，(9).

[6] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學出版社，2014.

[7] 莫先武.小學經(jīng)典課文新解讀[M].蘇州：蘇州大學出版社，2015.

[8] 莫先武.小學經(jīng)典課文閱讀教學設(shè)計(下冊)[M].蘇州：蘇州大學出版社，2016.

(責任編輯 何旺生)

Problems of Chinese Teaching Design and their Countermeasures ——RemarksonClassicChineseReadingClassDesignofPrimarySchool

HUANG Wei

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing210097,China)

Teaching design has its own classical model, in which the subject knowledge is ignored. However, the subject knowledge should become the core and highlight of teaching design. Influenced by the classical model, Chinese teaching design also pays little attention to its subject knowledge, so non-Chinese phenomenon in Chinese teaching becomes prevalent. This malpractice can be remedied through the teaching design with Chinese as its standard, but the appropriateness should be noted. The ideal teaching design is the integration of the one with teaching as its standard with the one with Chinese as its standard.

Chinese teaching design; problems; countermeasure

2016-12-06

黃偉(1959-)，男，安徽舒城人，南京師范大學教育科學學院教授，博士，`博士生導師，主要研究方向：課程與教學理論，中小學課堂教學，語文學科教育。

G623.2

A

1674-2273(2017)01-0012-08

[主持人簡介]黃偉，男，南京師范大學教育科學學院教授，博士，博士生導師，主要研究方向：課程與教學理論，中小學課堂教學，語文學科教育；莫先武，男，南京曉莊學院文學院副教授，博士，主要研究方向：文藝美學與現(xiàn)當代文學批評，語文閱讀教學與寫作教學。