慕課發(fā)展困境與路向

王秀麗

摘要：慕課運動從興盛到遭遇發(fā)展困境，其根本原因在于對有效教學(xué)和學(xué)習(xí)本質(zhì)研究的忽視。慕課課程存在忽視學(xué)習(xí)者需求，對課程設(shè)計重視不足及學(xué)習(xí)支持環(huán)節(jié)的薄弱等缺陷。慕課的可持續(xù)性發(fā)展依賴于對有效學(xué)習(xí)本質(zhì)的深入研究、對學(xué)習(xí)者需求的滿足、對學(xué)習(xí)支持階段的關(guān)注和對新智能技術(shù)的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：慕課；困境；路向

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-862X（2017）01-0177-005

慕課運動作為一種教育改革新形式，自2011年興起后，在短短兩年的時間里席卷全球，影響了從學(xué)前教育到高等教育的各個教育領(lǐng)域。慕課（Massive Open Online Courses）具有大規(guī)模、在線、免費和開放性的特點，作為互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)手段與教育目的相結(jié)合的教育新媒介，期望通過教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化呈現(xiàn)來達(dá)到推動“有效學(xué)習(xí)”的目的。慕課運動興起后，中國教育者也積極投身這場新的教育變革，大力倡導(dǎo)慕課教育理念，并將慕課形式與教學(xué)實踐結(jié)合，試圖改變中國教育面臨的種種困境。筆者以“慕課”和“MOOC”作為關(guān)鍵詞，以核心期刊和 CSSCI為文獻來源，共檢索出相關(guān)論文562篇。（1）當(dāng)前，慕課研究主要集中在對慕課內(nèi)涵和特征、慕課面臨的挑戰(zhàn)、慕課課程改革、課程資源開發(fā)和建設(shè)以及慕課與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合等幾方面。學(xué)者們多從宏觀角度進行慕課研究，微觀研究較少，也缺乏慕課教學(xué)評價方面的研究，本文將從有效教學(xué)和學(xué)習(xí)本質(zhì)視角對慕課發(fā)展困境進行探討，并在此基礎(chǔ)上提出慕課持續(xù)發(fā)展的路向。

一、慕課之興

2008 年加拿大學(xué)者斯蒂芬·唐斯和喬治·西蒙斯合作推出了“關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論和連接知識”課程。該課程以關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，注重同伴學(xué)習(xí)、資源共享和在線互動。課程推出后，獲得意外成功，不僅吸引眾多在校生，還吸引了上千名社會學(xué)習(xí)者注冊學(xué)習(xí)。加拿大學(xué)者布萊恩·亞歷山大和戴夫·科米爾由此提出了慕課（MOOC）一詞，特指在網(wǎng)上開設(shè)、對注冊學(xué)生無學(xué)歷門檻限制、在線學(xué)習(xí)人數(shù)眾多的免費課程。2011 年，美國斯坦福大學(xué)開設(shè)了三門慕課課程，亦獲得巨大成功，每門課程的注冊學(xué)生均達(dá)數(shù)十萬人，引發(fā)“慕課風(fēng)暴”。2012年，三大慕課平臺EdX、Coursera和Udacity相繼創(chuàng)立，成為當(dāng)前慕課平臺中最具影響力的“三駕馬車”。隨后，商業(yè)資本的介入掀起了世界范圍內(nèi)的慕課學(xué)習(xí)狂潮。2013年，中國高校也開始嘗試慕課建設(shè)，清華大學(xué)和北京大學(xué)加盟edX；上海交大、復(fù)旦大學(xué)加盟Coursera。不僅如此，清華、北大、交大等國內(nèi)著名高校也紛紛推出自主慕課平臺，開發(fā)本校慕課課程。2013年，美國加州大學(xué)伯克分校的阿曼多·福克斯教授提出SPOC的概念。目前，部分全球頂尖大學(xué)開始轉(zhuǎn)變原有慕課模式，嘗試一種新型SPOC模式（Small Private Online Course），即小規(guī)模限制性在線課程，也稱為“私播課”。[1]

發(fā)源于美國的慕課是眾多社會因素共同作用下的產(chǎn)物。教育內(nèi)部變革力量，信息技術(shù)創(chuàng)新，經(jīng)濟因素是慕課運動形成蔚然之勢的最主要原因。教育者深刻感受到現(xiàn)行大學(xué)教育和人才培養(yǎng)的弊端，有強烈的變革需求。知識經(jīng)濟時代，知識總量以“幾何式”飛速增長，傳統(tǒng)大學(xué)教育對知識傳授速度遠(yuǎn)落后于知識增長速度。傳統(tǒng)教育已無法滿足網(wǎng)絡(luò)化知識產(chǎn)生、傳播方式，也無法滿足數(shù)字新生代學(xué)習(xí)者對即時、互動和參與性學(xué)習(xí)資源的需求，高等教育亟待變革?；ヂ?lián)網(wǎng)信息技術(shù)的快速發(fā)展則為這場教育變革提供了技術(shù)支持。高速無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、智能手機、云計算等技術(shù)進步，讓更廣泛的人群有接觸多元化教育資源的機會；社交網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展，為原本被地域分隔的學(xué)習(xí)者提供了便利的交流和討論平臺。慕課熱在美國興起也有著重要經(jīng)濟誘因。一方面，2008年金融危機使得國家對高等教育的財政支出減少，同時也使得美國高校的募款能力下降，高校為了縮減運營成本，紛紛考慮開設(shè)或引入慕課課程。另一方面，民眾對高等教育收費快速增長早已存在詬病，加之就業(yè)困難，民眾普遍認(rèn)為高等教育支出未得到應(yīng)有回報。在這種形勢之下，打著“免費、開放”旗號的慕課引起廣泛關(guān)注，成為經(jīng)濟困難時期有效整合、利用學(xué)習(xí)資源的最佳途徑。[2]慕課運動興起后，飽含改革熱情的中國教育者在國內(nèi)也掀起了一場聲勢浩大的慕課運動，積極倡導(dǎo)慕課教育理念，將慕課形式與教學(xué)實踐結(jié)合，出現(xiàn)了大、中、小學(xué)爭相開設(shè)慕課的特有現(xiàn)象。

二、慕課之困

慕課熱潮的出現(xiàn)有其深刻的時代背景和巨大的現(xiàn)實需求。然而，在經(jīng)歷了一段時間的發(fā)展后，慕課的諸多弊端和不足也逐漸暴露出來，引發(fā)眾多擔(dān)憂和質(zhì)疑，其中最為突出的則是對慕課可持續(xù)性發(fā)展、慕課學(xué)習(xí)有效性的擔(dān)憂和質(zhì)疑。

（一）可持續(xù)性發(fā)展之困

在經(jīng)歷了慕課元年井噴式發(fā)展之后，慕課發(fā)展開始表現(xiàn)出明顯的頹勢。目前，學(xué)界對慕課的可持續(xù)性發(fā)展更多持懷疑態(tài)度。美國著名調(diào)查公司巴布森集團于2012—2014年對全美2800多名學(xué)術(shù)領(lǐng)袖進行慕課發(fā)展前景的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：2012—2014年期間，認(rèn)為慕課發(fā)展是可持續(xù)的調(diào)查對象從28%降至16%，而認(rèn)為慕課發(fā)展是不可持續(xù)的調(diào)查對象卻從26%上升至51%。[3]與此同時，學(xué)習(xí)者的熱情也在逐漸減退。2013年5月之前，三大慕課平臺的注冊人數(shù)增長迅速，而此后，注冊人數(shù)增幅出現(xiàn)減緩甚至停滯的勢態(tài)。雖然在此期間，各大慕課平臺與更多知名院校建立了合作，推出了更多的新課程，但注冊者的人數(shù)卻未明顯增長，這說明慕課對學(xué)習(xí)者的吸引力實際在減弱。[4]除此之外，典型慕課項目的發(fā)展亦遭遇挫折。根據(jù)《赫芬頓郵報》2013年的報道：“慕課創(chuàng)始人之一的塞巴斯蒂安·特倫曾與加州州長杰瑞·布朗簽署合作協(xié)議，支持圣何塞州立大學(xué)三位教授開設(shè)慕課課程。每門課收費僅150美元，遠(yuǎn)低于常規(guī)課程收費，而三門課程的最終通過率卻僅為29% 、44% 和51% ，明顯低于預(yù)期。目前，雙方已宣布暫停該項目?！?[5]無獨有偶，澳大利亞新英格蘭大學(xué)（UNE）是遠(yuǎn)程教育的領(lǐng)先者，在線教育運營經(jīng)驗豐富。該校于2013年啟動一項慕課項目，但僅一年多時間，該項目就因付費用戶不足，持續(xù)虧損而中止。[6]這說明即便擁有豐富在線教育經(jīng)驗的教育機構(gòu)對慕課運營模式的探索也面臨巨大困難。目前，慕課的商業(yè)運營模式尚未成熟，眾多參與慕課的在線教育公司鮮有盈利。國內(nèi)在線教育投資調(diào)查顯示：2015年，在線教育機構(gòu)獲得投資總量為19.15億美元。但到2016年，在線教育資本市場投資大幅縮水，前8個月總投資額僅為5.79億美元，同比減少了三分之二。[7]沒有資本市場的資金支持，慕課昂貴的課程開發(fā)與運營成本，對于面臨經(jīng)費緊縮并嘗試降低成本的多數(shù)大學(xué)而言，確實難以承受。學(xué)界的質(zhì)疑，學(xué)習(xí)者熱情的冷卻，慕課項目開發(fā)者和參與者的挫折，資本市場的遇冷，都預(yù)示慕課在未來發(fā)展道路上困難重重。

（二） 教學(xué)有效性之困

慕課運動從一開始的轟轟烈烈到現(xiàn)在的逐漸遇冷，究其根本還是因為其未能從根本上改變傳統(tǒng)教學(xué)各種弊端，未能提供真正有效的學(xué)習(xí)體驗。慕課作為新的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式，在滿足學(xué)習(xí)者需求、課程設(shè)計、有效檢測和合理反饋等方面均存在缺陷。這些不足制約著慕課發(fā)展，使其無法在當(dāng)前階段為學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗。

首先，慕課課程無法根據(jù)學(xué)習(xí)者需要設(shè)置學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不可能為學(xué)習(xí)者制定有針對性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。慕課課程是學(xué)習(xí)者免費享受的課程。不同于付費教育，慕課課程提供者不對慕課學(xué)習(xí)者承擔(dān)明確教育責(zé)任。這導(dǎo)致多數(shù)慕課平臺并不根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際需求出發(fā)設(shè)置課程，而是根據(jù)課程講授者能夠提供哪些課程的原則開設(shè)課程，無法給學(xué)習(xí)者明確的學(xué)習(xí)目的。同時，由于課程性質(zhì)和客觀條件的限制，慕課平臺很少提供操作性強的實踐課程。慕課課程多是教育者根據(jù)自己的興趣和專長提供的基礎(chǔ)理論課程，分散在各個學(xué)科領(lǐng)域，嚴(yán)重缺乏某一特定專業(yè)的連貫的、系統(tǒng)的課程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)這些課程后，既不能解決生活實際問題，也不能進一步深入學(xué)習(xí)以獲得學(xué)位。正是因為慕課平臺的課程提供者沒有考慮學(xué)習(xí)者的實際需要，沒有給學(xué)習(xí)者一個明確的目的，才導(dǎo)致慕課課程的完成率極低。

其次，慕課課程設(shè)計缺陷無法保證學(xué)習(xí)的有效性。作為一種自由學(xué)習(xí)方式，慕課學(xué)習(xí)效果在很大程度上依賴學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。慕課課程設(shè)計需要遵循由淺入深、循序漸進的學(xué)習(xí)原理，充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在主動性，才能維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和保證學(xué)習(xí)效果。但是慕課在優(yōu)化課程設(shè)計以調(diào)動學(xué)生的動機方面，顯然沒有足夠重視。Margaryan等依照課程設(shè)計理論模型對76門慕課課程的課程設(shè)計質(zhì)量進行了研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)的慕課課程的設(shè)計質(zhì)量不高，存在各種課程設(shè)計問題，如沒有從問題解決（problem-solving）角度設(shè)計課程，缺少激活學(xué)生已有知識等環(huán)節(jié)。出現(xiàn)這種情況的原因可能是：一方面，課程講授者雖具有很強的專業(yè)學(xué)科知識，但缺乏教育學(xué)科專業(yè)知識，尤其缺乏課程設(shè)計方面的專業(yè)知識；另一方面，慕課課程提供者開設(shè)課程的主要原因是為迎合學(xué)校市場化營銷策略的初衷，并沒有真正考慮教學(xué)目的。[8]Holton的研究從資金投入的角度表達(dá)了對慕課課程質(zhì)量的擔(dān)憂。他發(fā)現(xiàn)慕課平臺將大量資金用于聘請軟件開發(fā)和網(wǎng)絡(luò)維護管理的技術(shù)人員，但沒有哪一平臺公司投入資金聘請課程設(shè)計專業(yè)人員。[9]可以說，大多數(shù)慕課課程依舊遵循行為主義學(xué)習(xí)原理設(shè)計課程，較少考慮學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機和已有知識在新知識內(nèi)化和生成過程的作用，與傳統(tǒng)的教學(xué)方式區(qū)別不大。

再次，慕課課程評價體系存在諸多弊端。慕課課程的評價方式主要有機器評分和學(xué)習(xí)者互評兩種。機器評分的檢測功能存在一定局限，只能用于檢測記憶性和理解性知識，對較高層次的知識，如分析、評價和應(yīng)用知識的檢測較為無力。慕課課程設(shè)置的分析、評價或應(yīng)用類中高級知識的檢測主要依靠在線學(xué)習(xí)同伴完成。同伴評價既無法保證評價的質(zhì)量和正確性，也無法保證學(xué)生從相互評價中得到進步。一方面，即使在評分原則的指導(dǎo)下，同伴也可能會因為對知識的掌握欠缺而對其他學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)作出誤判；另一方面，學(xué)習(xí)者也會因為網(wǎng)絡(luò)上各種意見不同的評價而感到迷失?？梢哉f，期望同為某一領(lǐng)域初學(xué)者的學(xué)習(xí)同伴為學(xué)習(xí)者提供有效的、建設(shè)性的學(xué)習(xí)反饋幾乎是奢望。另外，由于區(qū)域時差的限制，學(xué)習(xí)者不可能同時在線學(xué)習(xí)，也無法進行面對面的即時交流，這會造成學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到疑問時得不到及時回答的情況；同時，延時的、遠(yuǎn)程的解答導(dǎo)致討論過程模糊性和不確定性的增加。Nature雜志發(fā)表的關(guān)于慕課網(wǎng)絡(luò)社區(qū)交流模式的研究表明：多數(shù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中參加課程相關(guān)討論的頻率普遍不高，只是偶爾參加討論，討論集中在課程開始和結(jié)束時，而且討論社區(qū)的模塊性阻止信息的傳播，使其難以成為真正有效的跨區(qū)域信息傳遞和學(xué)習(xí)渠道。[10]

三、慕課之路

慕課作為新的在線學(xué)習(xí)方式，為學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗是其維持可持續(xù)性發(fā)展的根本動力。為了提高在線學(xué)習(xí)體驗的質(zhì)量，慕課資源開發(fā)者還是應(yīng)當(dāng)回歸到對學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究。唯有了解有效學(xué)習(xí)本質(zhì)，才能開發(fā)出符合學(xué)習(xí)規(guī)律的優(yōu)質(zhì)資源，推動慕課持續(xù)發(fā)展。正是基于對這一關(guān)鍵問題的認(rèn)識，哈佛大學(xué)和MIT領(lǐng)銜的edX將其慕課項目的重心放在學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究計劃上。edX計劃利用其平臺，深入研究學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)、技術(shù)如何改變學(xué)習(xí)方式、教師在慕課教學(xué)中應(yīng)該采用怎樣的教學(xué)方法以促進學(xué)習(xí)等重大問題。慕課是為學(xué)習(xí)者設(shè)計的一款教學(xué)產(chǎn)品。若要找到成熟的、可持續(xù)性的慕課發(fā)展模式，關(guān)鍵是形成一種教育工程學(xué)思維，將學(xué)習(xí)本質(zhì)研究的科研成果轉(zhuǎn)化成可靠的學(xué)習(xí)技術(shù)，再將這些創(chuàng)新技術(shù)有效地運用到教學(xué)產(chǎn)品中去。[11]說到底，慕課發(fā)展的興衰最終還是取決于對“人是如何學(xué)習(xí)的”的根本問題的深刻洞察。如果沒有學(xué)習(xí)本質(zhì)研究方面的切實進展，慕課改變教育的理想必然走不遠(yuǎn)。

慕課與職業(yè)技能教育相結(jié)合是慕課可持續(xù)性發(fā)展的另一路徑。2015年，法國讓-穆蘭大學(xué)推出一門名為《商業(yè)流程分析導(dǎo)論》的慕課課程，吸引了7500名學(xué)習(xí)者。然而隨著課程的推進，僅一半用戶保持活躍。其中，在職商業(yè)人士占90%，學(xué)生群體僅為6.5%。課程開設(shè)者認(rèn)為：該課程的教學(xué)目標(biāo)是對企業(yè)的商務(wù)流程科學(xué)分析、優(yōu)化管理以提高工作質(zhì)量和效率，這一教學(xué)目標(biāo)與在職商務(wù)人士的工作需求恰好吻合，因此保證了在職人群的較高參與率和課程滿意度。[12]此案例說明學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需要是維持學(xué)習(xí)行為的最佳動力。慕課教育可以結(jié)合企業(yè)的用人需求，滿足以結(jié)果為導(dǎo)向的人群需求，與專業(yè)技能培訓(xùn)對接，開發(fā)符合企業(yè)和職業(yè)人群需求的課程。慕課和職業(yè)教育結(jié)合將派生出更多元化的課程內(nèi)容和授課形式，例如：企業(yè)參與慕課平臺課程內(nèi)容制作，為學(xué)習(xí)者頒發(fā)機構(gòu)+企業(yè)的雙認(rèn)證證書；慕課平臺也可直接與企業(yè)合作，開發(fā)實踐課程，讓用戶更加直接地學(xué)習(xí)職業(yè)技能。[13]目前，一些慕課平臺已經(jīng)開始進行這方面的嘗試，比如Udacity推出的“納米學(xué)位”課程。“納米學(xué)位”課程集中教授某一具體任務(wù)所需的技能，學(xué)習(xí)者可以快速掌握并快捷就業(yè)。在美國，“納米學(xué)位”的畢業(yè)生可以獲得工作推薦并擁有帶薪實習(xí)的機會。在中國，Udacity與滴滴、京東等科技人才需求大的公司合作，為學(xué)習(xí)者提供定制的實踐性學(xué)習(xí)項目并推薦工作。這種針對性強、能夠為學(xué)習(xí)者提供快速就業(yè)機會的慕課課程必將會受到學(xué)習(xí)者歡迎。

慕課的可持續(xù)性發(fā)展同樣離不開慕課課程學(xué)習(xí)檢測、反饋環(huán)節(jié)的提升。在線教育包括兩個階段，課程的制作開發(fā)階段和學(xué)習(xí)支持服務(wù)階段。最有效的學(xué)習(xí)實際發(fā)生在學(xué)習(xí)支持階段。學(xué)習(xí)者在討論、交流、答疑、作業(yè)的批改等人際交互過程中不斷改善內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)。慕課開發(fā)者應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)支持階段評價、反饋、互動的重要性。目前，慕課平臺對課程開發(fā)制作階段重視有余，而對學(xué)習(xí)支持階段重視不足，認(rèn)為優(yōu)質(zhì)教育資源可以取代人際之間的交流，這是導(dǎo)致目前慕課學(xué)習(xí)效果不佳的主要原因。[14]針對這一點，慕課開發(fā)者可以通過同伴評價培訓(xùn)來改善同伴評價效果，或者通過優(yōu)化論壇交流模式來提高學(xué)習(xí)者論壇交流參與度，以使學(xué)習(xí)者能夠從慕課的學(xué)習(xí)支持階段獲益更多。同時，慕課開發(fā)者也可以通過對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為軌跡數(shù)據(jù)的分析，了解學(xué)生知識學(xué)習(xí)路徑、重難點掌握情況及互動反饋等情況，在此基礎(chǔ)上進行有針對性知識點推薦和個性化的反饋以提升學(xué)習(xí)支持的效果。要從根本上改變慕課大規(guī)模學(xué)習(xí)者導(dǎo)致的學(xué)習(xí)支持階段薄弱的缺陷，從慕課向SPOC過度也是一種理性的選擇。SPOC 可以有效避免了慕課大規(guī)模學(xué)習(xí)者造成的學(xué)習(xí)支持階段的評價、反饋困難，其“小規(guī)?！碧匦阅苡行嵘龑W(xué)習(xí)參與度、交流互動性及課程完成率。

慕課作為技術(shù)方面領(lǐng)先的教育方式，也可憑借其技術(shù)優(yōu)勢走出困境。慕課可與新興的感知智能VR（Virtual reality）技術(shù)相結(jié)合，增強學(xué)習(xí)環(huán)境的體驗性和學(xué)習(xí)者對知識的感知認(rèn)知。VR技術(shù)提供的沉浸式場景將有助于操作性強的實踐課程教學(xué)。學(xué)習(xí)者不僅可以接受豐富生動的全方位信息，在與模擬場景的良好互動中內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，還可以根據(jù)學(xué)習(xí)需要調(diào)整學(xué)習(xí)場景。未來的慕課課程將在傳統(tǒng)、單一的試聽輸入和鍵盤交互的基礎(chǔ)上增加立體輸入、體感交互等新的互動方式。新技術(shù)在慕課課程中的應(yīng)用將整體優(yōu)化慕課的學(xué)習(xí)體驗。

結(jié) 語

慕課運動的出現(xiàn)有其深刻的時代背景和巨大的現(xiàn)實需求。然而，在短暫的興盛之后，慕課發(fā)展遭遇瓶頸。慕課雖是新興網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，但慕課課程開發(fā)者對有效學(xué)習(xí)本質(zhì)缺乏深入研究，導(dǎo)致慕課課程在滿足學(xué)習(xí)者需求、課程設(shè)計、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、有效檢測和合理反饋等方面都存在缺陷。這些不足嚴(yán)重制約慕課的可持續(xù)性發(fā)展。只有在對學(xué)習(xí)本質(zhì)進行深入研究的基礎(chǔ)上，慕課開發(fā)者才能推出真正促進有效學(xué)習(xí)的課程。為了實現(xiàn)慕課的可持續(xù)性發(fā)展，慕課平臺應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的需求，積極探索職業(yè)技能培訓(xùn)的道路。慕課還應(yīng)當(dāng)合理控制學(xué)習(xí)者規(guī)模，避免大規(guī)模學(xué)習(xí)者帶來的學(xué)習(xí)評價和反饋難題，形成有效的學(xué)習(xí)支持。慕課可以繼續(xù)發(fā)揮其在科技領(lǐng)域領(lǐng)先的優(yōu)勢，與新興體感互動技術(shù)結(jié)合，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造傳統(tǒng)教育無法比擬的全新仿真學(xué)習(xí)體驗。唯此，慕課才能在教育改革道路上有長遠(yuǎn)的發(fā)展。

注釋：

（1）文獻檢索時間為2016年5月。以“慕課”和“MOOC”為關(guān)鍵詞分別檢索出287篇和684篇，剔除重復(fù)文獻后為562篇。

參考文獻：

[1]佚名.SPOC：慕課與高校傳統(tǒng)教學(xué)的結(jié)合點[EB/OL]. http：//www.edu.cn/xxh/zyyyy/zxjy/ mooc/201601/t20160113_1356714.shtml.

[2]李小濤，張建武，蔡旻君.MOOC 時代美國高校教育價值觀的微變及其啟示[J]. 電化教育研究，2016，（82）：122-128.

[3]楊滿福.“慕課”潮退去了嗎：問題與審思[J].教育發(fā)展研究， 2015，（9）：19-25.

[4]卡蘭·凱莫卡.MOOC： 新型網(wǎng)上大學(xué)[EB/OL].http：//www.ftchinese.com/story/001053430.

[5] 吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復(fù)旦論壇，2014，（1）：10-17.

[6]Andy Thomason. Australia's U. of New England Shuts Down MOOC Project[EB/OL].http：//www.chronicle.com/blogs/ticker/jp.

[7]董亞雪.在線教育遇冷 下一個風(fēng)口在哪里？[N].北京青年報，2016-09-13（T11）.

[8] Anoush Margaryan，Manuela Bianco，Allison Littlejohn. Instructional Quality of Massive Open Online Courses[J]. Computers & Education. 2015，（80）： 77-83.

[9]Doug Holton.Whats the “Problem” with MOOCS？[EB/OL].http：//edtechdev.wordpress.com.

[10]Nabeel Gillani，Taha Yaseri & Isis Hjorth.Structural Limitations of Learning in a Crowd： Communication Vulnerability and Information diffusion in MOOCs [J/OL]. http：//www.nature.com/articles/srep06447.

[11]楊滿福，焦建利.大教學(xué)、大數(shù)據(jù)、大變革— edX首門“慕課”研究報告的分析與啟示[J]. 電化教育研究，2014，（6）：34-37.

[12]Leslie Huin，Yann Bergheaud & Eric Disson.When a University MOOC Become a Professional Training Product[C]//in Mohammad Khali ed. Proceedings of European Stakeholder Summit on Experiences and Best Practice In and Around MOOCs. Austria： University of Graz， 2016：349-355.

[13]張鳳.慕課之路在何方，深度解讀慕課行業(yè)未來發(fā)展趨勢[EB/OL].http：//science.china.com.cn/2016-10/28/content_9120751.htm.

[14]佚名.慕課已死？我們到底需要什么樣的教學(xué)平臺？[DB/OL]. http：//edu.southcn.com/jygd/content/2016-03/31/content_145138185.htm.

（責(zé)任編輯 清 風(fēng)）