《大學英語教學指南》精神下的大學英語口譯課教學測試

楊 捷， 茍亞軍

(東華大學 外語學院，上海 201620)

《大學英語教學指南》精神下的大學英語口譯課教學測試

楊 捷， 茍亞軍

(東華大學 外語學院，上海 201620)

《大學英語教學指南(征求意見稿)》首次將口頭翻譯能力寫入對高校大學英語教學的要求。大學英語口譯課程的開設(shè)在各高校并不鮮見，但尚無統(tǒng)一或使用范圍廣的課程評估方式和評估標準的報告。在廣泛開展口譯課程的基礎(chǔ)上，參照《大學英語教學指南》精神，依據(jù)口譯教學相關(guān)理論，筆者試圖探討更有效與科學的課程教學測試方式，從而準確考察學生的學習狀況，促進教學方式的改革，更好地提高學生口譯技巧和理論的基本知識，培養(yǎng)口譯實踐的基本能力。

《大學英語教學指南》； 大學英語口譯課； 測試； 反撥

教育部高教司于2013年初啟動了《大學英語教學指南》的制定工作，由教育部高等學校大學外語教學指導委員會組織專家歷時幾年研究制定的《大學英語教學指南(征求意見稿)》(以下簡稱《指南》)是推動大學英語教學改革，提高大學英語教學質(zhì)量的新標準、新要求和新指針。隨著國際合作的不斷深化和學生英語水平的總體提升，在大學英語教學中開展口譯教學，系統(tǒng)有序地培養(yǎng)復(fù)合型口譯人才，具有重要的現(xiàn)實意義。大學英語口譯課已在各高校廣泛開設(shè)，也有不少學者對大學英語口譯課程的教學進行研究，但課程中對學生的評估方式、標準及其對教學的反撥作用方面的探討尚不多見。

一、 《指南》精神和大學英語口譯課程現(xiàn)狀

“大學英語作為大學外語教育的最主要內(nèi)容，是大多數(shù)非英語專業(yè)學生在本科教育階段必修的公共基礎(chǔ)課程，在人才培養(yǎng)方面具有不可替代的重要作用?！?《指南》)教育部網(wǎng)站《高等教育司2014年工作要點》一文中關(guān)于大學英語教學提到：“積極穩(wěn)妥推進大學英語教學改革，頒布實施《教育部關(guān)于進一步深化大學英語教學改革的指導意見》，研究制定《大學英語教學指南》，改革大學英語教學評價導向、評價主體、評價內(nèi)容，引導高校提供分類的高質(zhì)量大學英語教學?！盵1]在這樣的部署下，《指南》幾易其稿，2015年推出征求意見稿，雖然迄今還未正式頒布最終定稿，但業(yè)內(nèi)已將其視為大學英語教學的最新的方向性文件。

口譯課作為一門將技能訓練和語言能力訓練相結(jié)合的課程，被很多高校納入非英語專業(yè)大學英語課程系列，以滿足部分學有余力的學生的多元化要求。不同于外語專業(yè)、翻譯專業(yè)的口譯課程，大學英語口譯教學作為提高階段的選修課，旨在使學生鞏固其外語口語能力，并了解口譯的原理和工作常識，能從事一般的聯(lián)絡(luò)口譯工作[2]。大學英語口譯課教學的內(nèi)容不僅應(yīng)包括雙語和文化交流能力的培養(yǎng)，還應(yīng)涵蓋日常生活和相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域知識[3]。

早在2000年5月，教育部高等學校外語專業(yè)教學指導委員會就將口譯課由原來的選修課列為高校英語專業(yè)的必修課，然而在大學英語方面，直到2007年7月27日教育部辦公廳印發(fā)的《大學英語課程教學要求》(教高廳[2007]3號)都還沒有提及口譯能力和口譯課程開設(shè)的要求。《指南》中第一次提到口頭翻譯能力，在“發(fā)展目標”的“翻譯能力”中提到要“能翻譯較為正式的議論性或不同話題的口頭或書面材料”。

國際國內(nèi)口譯理論和教學研究歷經(jīng)半個多世紀，從經(jīng)驗總結(jié)到采用科學的手段和方法進行研究并把研究成果逐漸運用到口譯教學中[4]，但是教學研究的重點主要在英語專業(yè)口譯教學，對于大學英語口譯教學和測試評估的研究屈指可數(shù)。古今中外的口譯標準和口譯質(zhì)量評估標準很多，也有學者進行過詳細的梳理[5]，但尚無統(tǒng)一的標準。

二、 口譯測試相關(guān)文獻綜述與現(xiàn)存問題

由于在口譯實踐過程中，口譯質(zhì)量和口譯交際效果受到多方面因素的影響，雖然早在1952年艾赫貝爾(Herbert)就對譯員的工作作了一些規(guī)定性的描述[6]，以后幾十年也不斷有學者以各種角度和標準評估譯員的表現(xiàn)，但是迄今尚無較為完善和統(tǒng)一的評估方法和標準。在培訓方面，國內(nèi)外學者對口譯教學質(zhì)量的評估也有各種說法，較早的系統(tǒng)性評估標準有施卓德杰(Schjoldager)提出的口譯課堂上使用的質(zhì)量評估模型和吉爾(Gile)在課堂上進行的關(guān)于口譯忠實度的實驗[7]。之后國內(nèi)外陸續(xù)有專家學者界定了一些針對課堂教學的口譯考試的評估指標，不過這些研究大多數(shù)以英語專業(yè)或翻譯專業(yè)的高年級學生為研究對象，如李游子[8]的研究對象為三年級英語專業(yè)學生，葉舒白與劉敏華[9]的受試對象為本科四年級和研究生一年級的學生，原因是口譯對學生要求較高，要對中英兩種語言有較好的掌握而且要求學生有較強的聽力和口語表達能力。過去大學英語的學生一般很難達到這個要求，同時在大學英語的課程設(shè)計中各高?？谧g課開設(shè)并不普遍，《大學英語課程教學要求》等文件也沒有把口譯能力作為必要要求。隨著英語水平的普遍提高和新《指南》的發(fā)布，大學英語口譯課的課程設(shè)置、教學、評估等一系列的相關(guān)研究已勢在必行。

評估與測試是外語教學中一個重要的過程。在以往口譯教學質(zhì)量評估的過程中，采用的方法有經(jīng)驗總結(jié)法、理論思辨法、文獻研究法和實驗法等[7]，這些方法分別是通過經(jīng)驗總結(jié)出口譯質(zhì)量的規(guī)定性說明，通過資料分析和理論研究對譯文進行評價，利用已有文獻發(fā)現(xiàn)問題或者通過實驗對口譯質(zhì)量的某一具體指標或參數(shù)展開研究等。

大學英語口譯課程教學測試通常以期末口筆試成績?yōu)橹饕羔??？墒?，由于學生的心理狀態(tài)或現(xiàn)場表現(xiàn)等種種情況的限制，即使是信度和效度等已達到一定要求的期末測試題也并不一定能完全真實地反映學生的語言使用能力。因此，如何有效地提高學生口譯實踐能力是現(xiàn)階段大學英語教學實現(xiàn)發(fā)展目標的一個重要環(huán)節(jié)。筆者希望通過研究和實踐探索出符合新的《指南》精神、符合發(fā)展目標階段學生條件的課程教學測試方式。

三、 評估依據(jù)與評估方式

筆者所在學校大學英語口譯課程開設(shè)較早，已有十多年的歷史?？谧g課程以信息量大、實用性強、參與度高的特點廣受非英語專業(yè)而英語水平相對較高的本科生歡迎?？谧g課的期末評估方式一般為“平時課堂表現(xiàn)+期末口試成績”，期末口試采取一對一的形式，進行聽譯、視譯、復(fù)述等項目的考查，老師現(xiàn)場打分。課程評估有明確的考評類別、項目和評分標準，基本可以做到公平、公正、有區(qū)分度，但是在對期末口試的內(nèi)容、形式、要求細則、評估標準和手段等作具體描述和規(guī)定時，基本參照口語或作文考試的要求，而沒有系統(tǒng)的、依據(jù)口譯相關(guān)理論的更為有效和合理的評估方式和標準。同時，平時課堂表現(xiàn)的打分情況相對較主觀，沒有細化的過程性階段性測評細則或指導標準。

《指南》指出：“大學生英語能力測試應(yīng)包括形成性測試與終結(jié)性測試，應(yīng)加強形成性反饋......實現(xiàn)‘對學習結(jié)果的終結(jié)性測試’與‘促進學生學習的形成性測試’的有機結(jié)合?！惫P者經(jīng)過多年實踐和研究并參照《指南》精神，基于口譯和口譯教學相關(guān)理論，設(shè)計下列評估方式，以期達到更加科學的評估效果：

(1) 過程性評估

口譯課是基于語言實踐的技能課，要有經(jīng)常性的、形式多樣而且用時較少的課堂測試如影子練習(shadow speaking)、大意復(fù)述與概括和基于教材內(nèi)容的聽譯、視譯等以檢測學生的模仿水平、信息的傳遞和歸納能力以及對教材相關(guān)內(nèi)容的熟悉程度。課堂上可以針對階段考查和期末考試進行預(yù)測性操練，鑒于課堂內(nèi)容的多樣性，可以以不同類型分版塊進行預(yù)測性操練。對整個學期的課程表現(xiàn)進行全程跟蹤考核，除了技能上的考量，還需要包括出勤情況、課堂參與度和配合度等。

(2) 階段考查

學期中間進行四次左右以小組為單位的階段考查，預(yù)設(shè)場景，以口頭展演的形式，模擬口譯現(xiàn)場。如有條件，可以請口譯職業(yè)機構(gòu)專業(yè)人員參與觀察、考核和點評。場景的預(yù)設(shè)即提前提供交際背景，交際背景指交際對象、交際主題和交際現(xiàn)場背景[7]。值得注意的是，階段考查的主要目的是鼓勵學習，發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整后續(xù)教學，因此詳細的指導性信息尤為重要。交際背景的交代和確定可以充分喚起學生的交際意識和現(xiàn)場意識，從而使學生保持穩(wěn)定的心理狀態(tài)，正常發(fā)揮技能。

(3) 期末考試

期末考試要求學生綜合展現(xiàn)在該課程中學習和操練過的口譯技巧和口譯常涉及領(lǐng)域相關(guān)語言知識。知識和專題盡量不要超綱，以免妨礙技能發(fā)揮、影響考評效度。以個人形式進行一對一考核，提供交際背景。依據(jù)口譯課程常見的訓練模式及考試的現(xiàn)場條件，試題形式主要為視譯、聽譯、復(fù)述及相關(guān)內(nèi)容隨機提問，每人的考試時間不超過五分鐘。試卷中涵蓋各考查目標的選題內(nèi)容是考題設(shè)計中的重點。期末考試在很大程度上是成就考試(achievement test)，考查的主要是本課程中培訓過的話題領(lǐng)域和口譯技巧，出題范圍盡量涵蓋所教授領(lǐng)域內(nèi)容和技巧的應(yīng)用，并突出教學中的重點和難點。

王斌華以2009年和2010年兩屆全國英語口譯大賽的比賽設(shè)計為案例，探討了口譯能力的評估理念、評估模式和具體的測試設(shè)計，設(shè)計了口譯能力的評估模塊[10]。在檢測試題難易程度方面，基于對臺灣輔仁大學翻譯學研究所修畢口譯學分的研究生的專業(yè)考試的實踐和研究，楊承淑教授從內(nèi)容、速度、準備時間長短與口譯長度等角度進行考量，并列表設(shè)定了檢測指標[4]。這樣的指標要求當然遠高于非英語專業(yè)本科生的大學英語口譯課教學要求，但是這些考慮因素可以部分指導各項測評的出題和打分。就大學英語學生而言，內(nèi)容上的難易度包括句子的長短，句子結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度和專有名詞、超綱詞匯等的多少。《指南》在發(fā)展目標的翻譯單項技能描述中對翻譯的要求是“能翻譯較為正式的議論性或不同話題的口頭或書面材料，能借助詞典翻譯有一定深度的介紹中外國情或文化的文字資料”，在提高目標的總體描述中對詞匯量的要求是“在高中階段應(yīng)掌握的詞匯基礎(chǔ)上增加約3 000個單詞，其中600個單詞為與專業(yè)學習或未來工作相關(guān)的詞匯”，發(fā)展目標對詞匯量未作具體要求。考題原文的播報速度，楊承淑比照公眾人物在公開場合演說的平均速度，測算出每分鐘中文166字、英文124詞(CET-4的聽力短文播報速度130～150詞每分鐘，其將此標準降低百分之十作為考題速度)。鑒于大學英語學生和英語專業(yè)研究生英語水平的差異，在此基礎(chǔ)上再降低百分之二十即每分鐘中文120字、英文90詞左右可以作為考題播報速度的標準。學生期末考試準備時間應(yīng)該從進入考場開始，而過程性階段性評估可以提前布置，由學生自行準備或隨堂擇機即興檢測?？碱}的長度代表口譯信息的密度，題目越長，則對學生的語言理解和表達能力及短時記憶能力要求更高。雖然《指南》沒有在聽力理解能力和翻譯能力方面提出關(guān)于語言材料的時間、長度和速度的具體要求，但是依照發(fā)展目標中的詞匯要求以及翻譯“較為正式的議論性或不同話題的口頭或書面材料”“有一定深度的介紹中外國情或文化的文字資料”這兩項材料要求，期末考試翻譯單題長度應(yīng)不超過80字(中英文)，復(fù)述、概述等單題可120～150字，提前布置準備的過程性階段性考查可以相對加長。

迄今為止，即使對于英語專業(yè)或者翻譯專業(yè)的口譯課程測試尚沒有完全統(tǒng)一的評價體系和標準，這在很大程度上是源于口譯表現(xiàn)的多樣性、創(chuàng)造性和檢測要素的復(fù)雜性。楊承淑羅列了可量化指針包括許多數(shù)據(jù)和比例以及不拘泥于細節(jié)的質(zhì)化指針，提出了“量化評估”(quantitative evaluation)和“質(zhì)化描述”(qualitative description)兩種評定方式[4]，但是她也承認，在實踐中較少會完全單一以量化或質(zhì)化的方式來評定成績。教師應(yīng)結(jié)合選課班級學生情況和《指南》發(fā)展目標總體能力描述以及聽力、口語和翻譯三項單項技術(shù)描述，基于“捷達高效、準確流利”的口譯目標，劃分基礎(chǔ)的分數(shù)檔次，再計算可量化數(shù)據(jù)如誤譯、漏譯、過度翻譯、中斷、拖延、重復(fù)、語音錯誤、語法錯誤等的次數(shù)酌情加減分，得出最終的分數(shù)。

四、 評估對口譯教學的反撥效應(yīng)

《指南》要求，大學英語課程的測試需要“充分發(fā)揮評價和測試對大學英語教學的導向、激勵、診斷、改進、鑒定、咨詢、決策等多重功能，更好地促進大學英語課程的建設(shè)和大學生英語能力的提高?！贝髮W英語口譯課測試的目的在于檢測學生在完成這門課程的學習時，其個人所具有的語言、知識和口譯技巧等方面綜合能力的水平。既要檢測學生課內(nèi)的掌握程度，又要體現(xiàn)與學生參加證書類社會考試的可比性，還要衡量其今后實際操作的可能性?？谧g屬于技能性課程，需要經(jīng)過大量的技能操練使學生將相關(guān)語言知識和口譯技巧充分結(jié)合，全面提高口譯能力，而非基礎(chǔ)課中聽說讀寫或者詞匯、語法等的分項講解和練習。測試對教學和學習產(chǎn)生的影響稱為“反撥作用/反撥效應(yīng)”(wash back/backwash effect)，語言測試對教學的反撥作用分為正面和負面[11]，科學合理的分階段考評可以引導教師及時調(diào)整教學策略與訓練方式，促使正反撥效應(yīng)的產(chǎn)生。

(1) 測試題型和合作形式

針對課程進展的不同階段，設(shè)計不同的測試題型，單一的漢英互譯不但不能幫助學生提高語言應(yīng)用能力，反而使學生陷入應(yīng)試的枯燥訓練，或因忽略了各項分解訓練而在翻譯過程中無所適從。根據(jù)課程計劃中不同領(lǐng)域的內(nèi)容和口譯技巧的逐步引入，測試題型可以是影子跟讀、復(fù)述、總結(jié)、聽譯、視譯、意譯、對譯、案例表演、現(xiàn)場模擬等，測試形式可以是單人、雙人、多人小組，準備形式可以是即時、當堂準備、提前布置等。

(2) 測試難度

測試題目的難度太大會挫傷學生學習的積極性，而過于簡單又不足以帶動學生學習的熱情。要詳細了解學生現(xiàn)狀，結(jié)合《指南》要求和口譯學科特點，設(shè)計出難度適中的測試題目。測試內(nèi)容既要有各領(lǐng)域的常用語、套話以保證基本語言的掌握，又不能過于局限于一些固定的表述和格式而束縛學生的交際能力。符合教學進度和難度的測試題目，會對教學有明顯的正面反撥效應(yīng)。Alderson和Wall關(guān)于語言測試的反撥效應(yīng)提出的十五個反撥效應(yīng)假設(shè)(Washback Hypothesis)[12]中，學習方法、學習態(tài)度、教學進度、教學深度等都可以在難度適中的題目設(shè)計中得以體現(xiàn)。

(3) 評分標準

無論哪種形式的測評，都要讓學生提前知曉詳細的評分標準，以便學生進行針對性的準備。合理細化的評分標準可以讓學生和老師都能夠?qū)W生課程接受水平、進步情況和掌握知識等方面的情況有客觀的了解，對知識和技能的學習和操練也可以有總體的方向。明確的量化和質(zhì)化指標架構(gòu)下的測試結(jié)果也有利于教師改善教學模式，調(diào)整教學側(cè)重點。同時，要避免負面的反撥效應(yīng)，評分標準要依據(jù)不同的測試方式和設(shè)定而不同，全面考察和促進各方面能力的提高，而不能作為單一而嚴格的指揮棒過度牽引學生，從而限制學生交際能力的培養(yǎng)。

五、 結(jié)語

口譯是國際交流中增進了解、促進溝通的橋梁，在新時代的發(fā)展中起著重要的作用?？谧g是語言知識和口譯技能的結(jié)合。毋庸置疑，口譯教學既不是高級口語教學也不是口頭筆譯教學，是一門有明顯自身特色的獨立課程。值得高興的是，新公布的《大學英語教學指南》首次將口頭翻譯能力寫入對公共大學英語學生的要求。同時《指南》提到：“評價與測試是檢驗教學質(zhì)量、推動大學英語課程建設(shè)與發(fā)展的重要手段?！痹趶V泛開展口譯課程的基礎(chǔ)上，探討更有效的課程評估模式，合理設(shè)計評估方式和評估依據(jù)，增強正反撥作用，減弱負反撥作用，可以準確考察學生的學習狀況，促進教學方式和教學內(nèi)容的改革，更好地提高學生口譯技巧和理論的基本知識，培養(yǎng)口譯實踐的基本能力。

[1] 教育部高教司.高等教育司2014年工作要點[EB/OL].(2014-02-10).http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_745/201402/163551.html.

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2017-01-05

東華大學教務(wù)處項目“大學英語教學改革”(項目編號：114-01-0007056)

楊捷(1976—)，女，安徽淮南人，副教授，碩士，研究方向為外語教學、語料庫語言學。E-mail：eileenyang@dhu.edu.cn

H319.1

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1009-9034(2017)01-0028-04