綜合教學方法應用于臨床醫(yī)學專業(yè)留學生康復醫(yī)學教學初探

丘衛(wèi)紅，李奎，黃煥杰，黃利榮，姜麗，溫紅梅，竇祖林

隨著高等教育國際化進程的加速，國內(nèi)許多醫(yī)學院校均積極開展了涉外醫(yī)學教育，這是提高我國醫(yī)學教育水平和向國際化邁進的有效途徑。與我國醫(yī)學教育普遍存在的問題一樣，傳統(tǒng)的教學方法難以適合，單純的大班傳統(tǒng)教學法效果一般，學生學習積極性低，缺勤率、缺考率高，學習成績優(yōu)良率低[1]。2015年以來，我們嘗試以小班為單位，把學生分到各教學基地，根據(jù)留學生的特點，從激發(fā)留學生對康復醫(yī)學的興趣．提高對康復醫(yī)學的感性認識開始，將興趣激發(fā)教學方法、情景教學方法[2]、以臨床觀察-理論學習-討論為中心教學法(Observation-Teaching-Discussion，OTD)[3,5]，結(jié)合以問題為基礎(chǔ)學習(Problem Based Learning，PBL)教學方法的綜合教學方法[4-5]，綜合運用于康復醫(yī)學教學中，教學效果滿意，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2015年9～11月，選擇2011級本科臨床醫(yī)學專業(yè)留學生(Bachelor of Medicine&Bachelor of Surgery, MBBS)共45人，作為綜合教學組；回顧性選取2007級MBBS留學生共62人，為傳統(tǒng)教學組。綜合教學組：男22例，女23例；年齡22～25歲；傳統(tǒng)教學組：男36例，女26例；年齡22～25歲。2組一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義。

1.2 方法 綜合教學組在康復醫(yī)學教學中，實施興趣激發(fā)教學方法、情景教學方法、以臨床觀察-理論學習-討論為中心教學法，結(jié)合以問題為基礎(chǔ)學習教學方法的綜合教學方法；傳統(tǒng)教學組，在康復醫(yī)學教學中，采用傳統(tǒng)教學法。綜合教學法的實施經(jīng)過系領(lǐng)導小組討論，統(tǒng)一的教學方法為從激發(fā)留學生對康復醫(yī)學的興趣，提高對康復醫(yī)學的感性認識開始，采用將興趣激發(fā)教學方法、以情景教學方法、OTD法，結(jié)合PBL教學方法的綜合教學方法。小班教學就是把大班分散為若干小班，每班10～12人左右，教學地點設(shè)在各附屬醫(yī)院的康復醫(yī)學教研室。優(yōu)點是學生人數(shù)較少，便于學生與老師直接溝通，實施綜合教學方法；教學地點在附屬醫(yī)院康復醫(yī)學教學基地。具體方法實施：①激發(fā)興趣法：上課前老師先帶領(lǐng)學生參觀病區(qū)和治療部，讓學生充分接觸和了解各種需要康復的疾病的患者。②情景教學法：在教學場景當中設(shè)定不同的角色讓學生參與進來，從而通過他們自身的體驗來吸收教材中知識的一種教學方法。通過老師或者學生角色扮演、情景模擬具有典型癥狀、功能障礙的病人，展現(xiàn)該類疾病的典型癥狀，同時結(jié)合多媒體教學進行播放，主要應用在各種康復評定、康復治療技術(shù)的教學中。③OTD教學法：是一種先進的漸進式學習法。在將OTD教學方式引入康復教學時，我們首先安排學生學習一些相關(guān)的臨床病例，讓學生對將要學習的知識先有所了解，并且利用見習課程讓學生進入臨床與患者進行溝通交流，獲得相關(guān)臨床信息，并且發(fā)現(xiàn)患者存在的康復問題。然后學生帶著問題進行理論學習，并通過查閱資料等方式嘗試著自己解決問題，老師予以指導。在康復的理論教學中以臨床病例為切入點，可以進行分組討論，進一步加深學生對理論知識的理解。我們在教學過程中此教學法主要應用于臨床常見疾病的康復的章節(jié)[3]。④PBL教學方法：針對留學生們已經(jīng)學習了康復醫(yī)學的基本理論、基本知識后，在各種疾病康復的教學中結(jié)合ODT教學法一起使用。上課時，老師帶學生到病房查看真實的患者，把病例呈現(xiàn)給學生，然后提出一系列問題讓學生思考，例如，對于脊髓損傷患者，患者脊髓損傷的平面如何定位？患者脊髓損傷的程度如何分級？患者存在什么問題？針對這些問題采用何種康復治療？學生分組討論，采用互動的形式，主要由留學生發(fā)言回答問題，教師在此基礎(chǔ)上進行總結(jié)，對留學生病例分析中的錯誤或遺漏亦以問題的形式提出并加于解答。傳統(tǒng)教學法的實施：采用傳統(tǒng)的以教師講述為主的教學方法，按照教學大綱的內(nèi)容，采用傳統(tǒng)的課堂講解，利用事先準備好的PPT進行教學。

1.3 評定標準 ①缺勤率：所有課時無故缺席人數(shù)占所有課時應該出席人數(shù)的比例；②缺考率：期末考試缺席考試人數(shù)占應該出席考試人數(shù)的比例；③成績優(yōu)秀率：期末考試總成績85分及以上成績的學生人數(shù)占應該參加考試學生人數(shù)的比例。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 17.0統(tǒng)計學軟件進行分析，計數(shù)資料用百分率表示，組間比較采用χ2檢驗，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

比較2組教學成績，綜合教學組學生的缺勤率、缺考率較傳統(tǒng)教學組明顯降低(均P<0.05)，成績優(yōu)秀率較傳統(tǒng)教學組明顯提高(P<0.05)。見表1。

表1 2組缺勤率、缺考率及成績優(yōu)秀率比較 例，%

與傳統(tǒng)教學組比較，aP<0.05

3 討論

由于文化背景差異和語言溝通障礙等原因，與國內(nèi)的醫(yī)學生相比，留學生的教學存在諸多難題。中山大學的留學生主要來自東南亞及中東各國的發(fā)展中國家，母語多種多樣，學生之間的日常交流以英語為主。盡管根據(jù)教育部規(guī)定，留學生要掌握基本的漢語知識，漢語學習應該貫穿于本科教學始終，但是留學生的漢語水平參差不齊，授課使用漢語學生難以掌握；如果使用呆板、灌輸式的傳統(tǒng)的授課方式，留學生更難接受。因此，他們對傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的學習(Lecture-Based Learning，LBL)的教學方法比較抵觸，學習積極性也比較低，往往缺勤率較高，甚至存在缺考現(xiàn)象。

以LBL為主的傳統(tǒng)教學模式往往是以教師為主體，以教科書為中心，學生處于被動的、機械的學習狀態(tài)。這種模式的優(yōu)點是保持了每門課程教學的系統(tǒng)性和深廣度，在理論大課的教學中具有一定的優(yōu)勢。但存在較多的弊病：①束縛學生的思維，不利于發(fā)揮學生的積極主動性，學生很容易產(chǎn)生學習疲勞；②學生為大學四年級，其它臨床課程包括神經(jīng)病學的課程正在學習過程中，康復醫(yī)學的很多內(nèi)容，尤其是神經(jīng)康復的內(nèi)容涉及神經(jīng)病學的知識，學生只在課堂上學習，難以理解和掌握；③填鴨式教學方法，極易出現(xiàn)與實踐脫節(jié)的狀態(tài)。學生學習理論后遇到具體的患者卻不知如何進行診斷、鑒別診斷和處理，臨床實際工作能力欠缺。因此，傳統(tǒng)的教學模式在留學生的康復醫(yī)學學習中很難取得較好的教學效果。

多種教學方法聯(lián)合運用的綜合教學模式極大地提高了留學生的學習主動性，增進教師和留學生之間的互動與交流，明顯提高教學質(zhì)量和學習效果。以學生為本，提高了留學生的積極性和主動性；綜合教學模式，從興趣出發(fā)，結(jié)合情景教學法、OTD教學法、PBL教學法，無一不是以學生為本，將學生變?yōu)榻虒W的主體，通過激發(fā)學生對學習科目的濃厚興趣、通過誘導式的帶著問題去學習、通過活潑生動的課堂情景，充分增進學生的學習積極性和主動性。

本課程設(shè)置的第一課為康復醫(yī)學及康復科介紹，學生們參觀病區(qū)和治療部，了解了康復醫(yī)學所涉及的病種、如何幫助患者功能恢復及康復工作的意義，學生們都深有感觸，對康復醫(yī)學產(chǎn)生了濃厚的興趣，學習積極性從激發(fā)興趣開始。接下來的課程，根據(jù)教學內(nèi)容和性質(zhì)，采用了不同的教學方式，把各種教學法靈活運用，充分發(fā)揮了各種教學法的核心價值，使教學取得了滿意的效果。例如情境教學法，通過老師或者學生角色扮演、情景模擬，大大提高了學生們在康復評估和分析存在問題、針對問題采用康復方法的能力；經(jīng)過實踐，我們深深體會到情景教學方法特別適用于康復評定、康復治療技術(shù)等需要學生掌握操作技能的有關(guān)章節(jié)的教學；同時，在教學過程中，可以及時指出學生們存在的不足，達到很好的互動學習的效果。OTD教學法以臨床觀察-理論學習-討論為中心，其一通過對臨床病例的觀察，使抽象的理論具體化，更能理論聯(lián)系實際，充分激發(fā)學生的學習熱情和調(diào)動積極性，提高了學習效果；其二增加了學生與患者、學生與學生、學生與教師之間的交流，提高了學生的協(xié)作精神，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)和個性的發(fā)展[3]。特別適用于臨床常見疾病康復的有關(guān)章節(jié)的教學。PBL教學法用在各種疾病康復的教學中，學生們由于在前期學習了康復醫(yī)學的基本理論和基本知識，通過圍繞問題進行討論，運用所學的知識提出解決問題的方法，在饒有興趣的學習氛圍中學習并牢固地掌握了知識，實現(xiàn)了PBL教學法的理念，即把學習設(shè)置于復雜、有意義的問題環(huán)境中，讓學習者通過合作解決真實性問題,學習隱含于問題背后的科學知識，發(fā)揮問題對學習過程的指導作用，調(diào)動學生的主動性和積極性，形成解決問題的技能，培養(yǎng)自己學習、終生學習的能力。此外，參與帶教的教師如果按照傳統(tǒng)的填鴨式教學方式教學，毫無突破和創(chuàng)新，必定難以滿足現(xiàn)今的教學需求。新型教學模式對教師要求更高：首先，要充分備課，不但要掌握本專業(yè)知識，還要掌握相關(guān)學科知識；第二，課前選擇合適的患者，與患者進行溝通，使患者知情同意；或者設(shè)計合適的教學扮演角色，根據(jù)每項操作的特點來設(shè)置特殊的"情境",使教學內(nèi)容更接近臨床實際, 縮短了理論與臨床之間的距離；同時為評估和治療操作創(chuàng)造了真實臨床情景, 加深學生對理論知識的學習興趣和對臨床實踐的感性認識, 使本來抽象的知識具體化、形象化, 主觀能動性得到極大發(fā)揮, 有效地激發(fā)了留學生們的興趣；第三，要具備提出問題、解決問題的能力，在授課過程中適當引導、總結(jié)，并評價學習內(nèi)容。

因此，綜合教學模式的形成因得益于眾多帶教教師在教學中發(fā)現(xiàn)問題后集思廣益、推陳出新，在前輩們教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新方法并將其綜合應用，在取得良好教學效果的同時，年輕教師的教學能力也得到了很大的提高。綜上所述，留學生存在語言溝通困難和文化背景差異等特點，針對留學生的具體情況，將各種教學方法有機結(jié)合，充分激發(fā)了留學生的興趣，調(diào)動了留學生的積極性和主動性，鍛煉了留學生解決問題的能力，取得了良好的教學效果。同時，多種教學方法的綜合應用也對帶教教師提出了更高的要求，真正達到了教學相長的目標。

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