現(xiàn)代技術(shù)語(yǔ)境下語(yǔ)文教學(xué)的人文審視

羅 燕

(湖南第一師范學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙 410205)

現(xiàn)代技術(shù)語(yǔ)境下語(yǔ)文教學(xué)的人文審視

羅 燕

(湖南第一師范學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙 410205)

信息時(shí)代的技術(shù)作為一種具有自主邏輯性的“人為”的技術(shù)， 已經(jīng)滲透到語(yǔ)文教學(xué)的方方面面。 它在不斷滿足和實(shí)現(xiàn)人們自身對(duì)語(yǔ)文教學(xué)需求的同時(shí)， 也通過(guò)隱性的技術(shù)性思維影響著語(yǔ)文教學(xué)， 導(dǎo)致當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、 教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)手段等方面存在著明顯的技術(shù)化傾向， 面臨價(jià)值迷失的問(wèn)題和困境。 因此， 對(duì)技術(shù)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行人文審視， 反思技術(shù)時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值取向偏離的原因并為其糾偏， 使教學(xué)技術(shù)成為充滿人情、 人心、 人文之美的教學(xué)藝術(shù)是當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)然取向。 關(guān)鍵詞: 現(xiàn)代技術(shù)； 語(yǔ)文教學(xué)； 價(jià)值取向； 人文審視

語(yǔ)言文字是人類精神文化的重要載體， 與之緊密對(duì)應(yīng)的語(yǔ)文教學(xué)彰顯其文化精神顯得尤為重要。 當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)從過(guò)去的以傳授語(yǔ)文知識(shí)、 培養(yǎng)語(yǔ)文能力為目標(biāo)轉(zhuǎn)向以傳授語(yǔ)文知識(shí)、 培養(yǎng)語(yǔ)文能力和提高語(yǔ)文素質(zhì)、 提升語(yǔ)文素養(yǎng)為目標(biāo)， 可以說(shuō)， 這是一場(chǎng)充分關(guān)注人的生存與發(fā)展的語(yǔ)文課程價(jià)值改革。 隨著技術(shù)工具的盛行與技術(shù)理性的橫陳， 現(xiàn)代技術(shù)影響到語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)方面， 使得人類精神文化的載體如語(yǔ)言、 藝術(shù)、 文學(xué)等丟卻了審美性、 人文性、 創(chuàng)造性。 那么， 語(yǔ)文教學(xué)如何擺脫技術(shù)理性帶來(lái)的機(jī)械化、 程式化的困惑， 尋求語(yǔ)文教學(xué)的人文向度， 是現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展中語(yǔ)文教學(xué)的人文訴求。 因此， 我們應(yīng)該客觀描述技術(shù)時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)的困境， 冷靜分析其原因， 努力尋求解決這些問(wèn)題的辦法和出路， 從而超越現(xiàn)代技術(shù)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)的限度， 讓語(yǔ)文教學(xué)真正成為創(chuàng)造人的精神生命意義的活動(dòng)。

一、 語(yǔ)文教學(xué)在現(xiàn)代技術(shù)中價(jià)值迷失的主要表征

目前， 現(xiàn)代技術(shù)在給語(yǔ)文教學(xué)提供了強(qiáng)大的工具理性支持的同時(shí)， 也愈來(lái)愈深刻地影響著語(yǔ)文教學(xué)， 導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)諸多價(jià)值理性的流失。

(一)從語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)看， 表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者“情意”的弱化和剝落

從20世紀(jì)70年代末以來(lái)， 人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的探索為我們提供了許多有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)， 但也存在著許多局限。 從語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)來(lái)看， 語(yǔ)文教學(xué)單純以傳授語(yǔ)文知識(shí)和技能為教學(xué)目標(biāo)。 于是， 語(yǔ)文知識(shí)的習(xí)得、 技能的掌握就成了語(yǔ)文課堂的主旋律。 20世紀(jì)90年代， 在反對(duì)應(yīng)試教育、 倡導(dǎo)素質(zhì)教育的背景下， 語(yǔ)文教學(xué)提出 “語(yǔ)文素質(zhì)”的理念。 隨后， 2001年教育部在《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中明確指出:“九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程， 必須面向全體學(xué)習(xí)者， 使學(xué)習(xí)者獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)?！闭Z(yǔ)文素養(yǎng)從此取代了“語(yǔ)文能力”， “語(yǔ)文素質(zhì)”成為語(yǔ)文教學(xué)的根本目標(biāo)和核心理念。 語(yǔ)文素養(yǎng)的中心要義是指學(xué)生在語(yǔ)言文字方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、 最基本的、 適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的學(xué)識(shí)、 能力、 技藝和情感態(tài)度價(jià)值觀”。 可見， 語(yǔ)文素養(yǎng)的提出， 對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的意義則是強(qiáng)調(diào)了后天教養(yǎng)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)、 語(yǔ)文實(shí)踐的必要性。 從語(yǔ)文知識(shí)—語(yǔ)文能力—語(yǔ)文素質(zhì)—語(yǔ)文素養(yǎng)的變化， 反映出人們對(duì)語(yǔ)文課程基本任務(wù)的理解不斷深化， 日趨完整。[1]同時(shí)， 這一變化也表明人們迫切想改變過(guò)去語(yǔ)文課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向， 體現(xiàn)了通過(guò)語(yǔ)言文字形式對(duì)精神文化層面關(guān)注的語(yǔ)文人文價(jià)值取向。

然而， 自2001年實(shí)施新課改以來(lái)， 由于積重難返的緣故， 語(yǔ)文教學(xué)中過(guò)于注重語(yǔ)文知識(shí)、 語(yǔ)文能力的現(xiàn)狀依然沒(méi)有得到明顯的改善， 學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文以及傳統(tǒng)文化的情感、 態(tài)度、 精神境界等情意目標(biāo)依然沒(méi)有得到充分的重視。 語(yǔ)文知識(shí)固然重要， 但是， 如果我們把語(yǔ)文教學(xué)只是停留在字、 詞、 句、 段、 篇、 章的教學(xué)， 或者是文法、 修辭、 句讀等技能技巧上， 或者是學(xué)習(xí)者對(duì)掌握語(yǔ)文知識(shí)廣度和速度的實(shí)現(xiàn)上， 而忽視對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理性審視， 忽視對(duì)情感、 態(tài)度、 價(jià)值觀的培育與熏陶； 那么， 培育學(xué)習(xí)者人格與精神養(yǎng)成的語(yǔ)文教學(xué)將會(huì)被技術(shù)化的活動(dòng)所遮蔽， 全面提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)文素養(yǎng)， 培養(yǎng)學(xué)習(xí)者熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字， 發(fā)展學(xué)習(xí)者的語(yǔ)文能力、 豐富學(xué)習(xí)者的生命體驗(yàn)并有力促進(jìn)師生共同的生命成長(zhǎng)的語(yǔ)文教學(xué)終極目標(biāo)也因此被技術(shù)理性所消解。 這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)習(xí)者并非獲得了真正的語(yǔ)文智慧， 因?yàn)樗纳顚觿?dòng)因可能是迫于應(yīng)試教育， 它內(nèi)隱了弱化語(yǔ)文“情意”的潛在傾向， 導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)丟卻了“求善”“求美”之心， 這些都需要慎思與防范。

(二)從語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容看， 表現(xiàn)為過(guò)于注重語(yǔ)文知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)量

毋庸置疑的事實(shí)是現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)入語(yǔ)文課堂， 語(yǔ)文教學(xué)追求的價(jià)值和功能在于通過(guò)現(xiàn)代先進(jìn)技術(shù)手段的運(yùn)用， 快速有效地傳播統(tǒng)一、 標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)和信息， 而不是從根本上滿足學(xué)習(xí)者發(fā)展的需要。

技術(shù)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)變成了圖文并茂的精美的圖片展示課， 教師把知識(shí)點(diǎn)全部準(zhǔn)確無(wú)誤地堆積到圖片上， 讓學(xué)習(xí)者在有限的時(shí)間內(nèi)盡可能學(xué)到更多的語(yǔ)文知識(shí)。 在這種文化境遇下， 很多語(yǔ)文教師往往忽視或不善于對(duì)作者在作品中呈現(xiàn)的“語(yǔ)言”進(jìn)行創(chuàng)造性的理解和思考， 一味地追求語(yǔ)文知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)答案和數(shù)量的掌握， 從而忽略了語(yǔ)文知識(shí)所蘊(yùn)含著人的情感和思想的事實(shí)。 在這樣的語(yǔ)文教學(xué)控制下， 學(xué)習(xí)者的積極性、 主動(dòng)性、 創(chuàng)造性、 個(gè)體性等難以得到彰顯。 這種線性結(jié)構(gòu)由于技術(shù)的操縱和控制， 往往由教師一人主宰， 缺少課堂的張力。 這種過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)文內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)量的教法， 忽視了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)文過(guò)程中獨(dú)特的生命體驗(yàn)， 消解了體現(xiàn)在作品背后的主體存在意義。 這樣的語(yǔ)文教學(xué)可能造成的后果是學(xué)習(xí)者雖然掌握了大量的正確的語(yǔ)文知識(shí)， 但卻感受不到生命的存在與意義； 雖然發(fā)展了認(rèn)知能力， 但失卻了生命的豐富與完整； 雖然掌握了語(yǔ)文作為工具性的生存本領(lǐng)， 但卻找不到心靈的安頓和精神的依戀。

語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容不僅是工具性、 實(shí)用性、 技術(shù)性的， 語(yǔ)文教育教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)是人文性、 精神性、 智慧性的。 因此， 語(yǔ)文教學(xué)反對(duì)把學(xué)習(xí)者作為生產(chǎn)技術(shù)中被加工的對(duì)象， 把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、 情感、 思維、 精神品格等固化， 以至于使學(xué)習(xí)者失去了精神和心靈上的自由， 成為思想、 精神上被操縱的“單向度的人”。 語(yǔ)文教學(xué)， 不僅是要傳授人文知識(shí)， 更重要的是要培育具有人文精神的自覺(jué)意識(shí)。

(三)從語(yǔ)文教學(xué)手段來(lái)看， 表現(xiàn)為技術(shù)嵌入的僵化和固化

從過(guò)去語(yǔ)文教學(xué)中的文本、 黑板、 粉筆等到文字、 聲音、 圖像統(tǒng)一融合的電子音像， 直至今天計(jì)算機(jī)、 互聯(lián)網(wǎng)、 多媒體等數(shù)字化元素重新構(gòu)建的教學(xué)技術(shù)， 集中體現(xiàn)了教學(xué)技術(shù)的進(jìn)步， 而且當(dāng)下還在以更方便、 更有效地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程時(shí)間效益為基點(diǎn)， 不斷推進(jìn)著教學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展， 確證了語(yǔ)文課程發(fā)展歷史之中教學(xué)技術(shù)的根本性作用。

現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)， 過(guò)于追求技術(shù)化的精確性、 可控性， 對(duì)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)、 語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程以及學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)行為等環(huán)節(jié)都進(jìn)行精心預(yù)設(shè)， 從而把豐富的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程、 詩(shī)意的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)闄C(jī)械的、 程式化的過(guò)程。 技術(shù)在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮其“為人的”向度的同時(shí)， 也導(dǎo)致人性本能的弱化。 對(duì)于教師而言， 技術(shù)取代了教師的自主創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力， 消解了教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)特理解； 對(duì)于學(xué)習(xí)者而言， 技術(shù)逐漸取代了接受和存儲(chǔ)信息的本能， 并進(jìn)而代替學(xué)習(xí)者探求知識(shí)的認(rèn)識(shí)和思考的過(guò)程， 遮蔽了學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文文本的探究、 質(zhì)疑、 創(chuàng)生的能力。 長(zhǎng)此以往， 教師的教和學(xué)習(xí)者的學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)將在強(qiáng)大的技術(shù)面前消解語(yǔ)文教學(xué)的一些原初意義或本真功能， 使得現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)表現(xiàn)出僵化和固化的傾向。 教學(xué)技術(shù)化的直接結(jié)果是改變了教學(xué)的本性， 導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)成為一項(xiàng)純粹的技術(shù)性活動(dòng)， 失去了最基本的人文向度和價(jià)值屬性。[2]

語(yǔ)文教學(xué)的人文向度體現(xiàn)在對(duì)人之生命特性的珍視與呵護(hù)上， 是基于對(duì)人本身的關(guān)懷， 超越技術(shù)的規(guī)范， 使得人之生命的完整性得到理解， 獨(dú)特性受到尊重， 自主性得到體現(xiàn)， 創(chuàng)造性得到喚醒。[3]語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為師生性情的自然流露、 思想的自由表達(dá)、 創(chuàng)造力的自發(fā)生成、 生命的相互滋養(yǎng)的動(dòng)態(tài)活動(dòng)。

二、 技術(shù)時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值取向偏離的原因透視

承前所述， 現(xiàn)代技術(shù)在給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)便利的同時(shí)， 技術(shù)理性的支配也嚴(yán)重地阻礙了語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展， 消解了語(yǔ)文教學(xué)理論的傳統(tǒng)邏輯和人文向度。 究其原因， 技術(shù)的精確性、 程序性、 高效性使得語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)失去了語(yǔ)文自身的人文品質(zhì)和審美特性， 導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)偏離了學(xué)習(xí)者經(jīng)由語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)而獲得精神的自由成長(zhǎng)， 偏離了學(xué)習(xí)者自我價(jià)值的圓滿實(shí)現(xiàn)的人文價(jià)值目標(biāo)。

(一)技術(shù)的精確性遮蔽了語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體的差異性

技術(shù)在語(yǔ)文教學(xué)中的使用， 導(dǎo)致技術(shù)與人的關(guān)系發(fā)生了根本性變化， 技術(shù)產(chǎn)物一步步地取代原有的自然形成的人文環(huán)境， 導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)失去了其本該有的人性向度， 變成被精確、 嚴(yán)密組織起來(lái)的技術(shù)系統(tǒng)。 語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程變成了依次展現(xiàn)多媒體課件的過(guò)程， 教師把知識(shí)內(nèi)容精確地固定在課件上， 教師只要憑借技術(shù)呈現(xiàn)預(yù)設(shè)的知識(shí)內(nèi)容， 而學(xué)習(xí)者卻變成了知識(shí)的接受者和儲(chǔ)存者。 然而， 語(yǔ)文教學(xué)所面對(duì)的是具有鮮明個(gè)性的， 有著獨(dú)特情感、 態(tài)度、 興趣和品行的完整的生命， 語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容是一篇篇蘊(yùn)含著豐富的人文情感的文章， 語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是師生生命體在五彩斑斕的世界中對(duì)話、 交往的過(guò)程。 技術(shù)在確保知識(shí)的科學(xué)性和精確性的同時(shí)， 語(yǔ)文教學(xué)忽視了對(duì)學(xué)習(xí)主體——“人”的觀照， 忽視了學(xué)習(xí)者生命的獨(dú)特性和差異性， 忽視了語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的完整的人文意蘊(yùn)。

(二)技術(shù)的程序性抑制了語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的創(chuàng)造性

語(yǔ)文教學(xué)具有豐富的創(chuàng)造性。 語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)造性是指在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中通過(guò)教學(xué)內(nèi)容變化與生成、 教學(xué)方式的選擇與運(yùn)用， 教學(xué)評(píng)價(jià)的引導(dǎo)和鼓勵(lì)， 對(duì)學(xué)習(xí)者人文精神所產(chǎn)生的熏陶與感化， 讓學(xué)習(xí)者創(chuàng)生出新的知識(shí)， 獲得獨(dú)特的生命體驗(yàn)， 形成健全人格的過(guò)程。

然而， 由于現(xiàn)代技術(shù)的嵌入， 多媒體使用的程序性、 控制性消解了語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的創(chuàng)造性、 豐富性， 技術(shù)的控制性消弭了人的批判精神和創(chuàng)造性。 教師為了盡快地傳授語(yǔ)文知識(shí)， 把具有創(chuàng)造性的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程變成了機(jī)械操作程序， 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)變成了在技術(shù)嚴(yán)格控制下的快速接受語(yǔ)文知識(shí)。 正如舒爾曼所言:“勞動(dòng)者被看作只是起一個(gè)技術(shù)活動(dòng)者的同樣作用。 他通過(guò)重復(fù)簡(jiǎn)單的動(dòng)作， 被設(shè)定為擺脫了任何思維和技巧的錯(cuò)誤。 他不允許作為有意識(shí)的思想和自由的行動(dòng)； 毋寧說(shuō)， 他必須讓自己的本能受控于節(jié)奏和日常……勞動(dòng)者在其工作的特殊情形中， 被剝奪了對(duì)整體的把握?！盵4]從某種程度上來(lái)說(shuō)， 技術(shù)限制了語(yǔ)文教學(xué)的自由， 成為控制和奴役語(yǔ)文教學(xué)的枷鎖， 阻礙了語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中師生創(chuàng)造性的發(fā)揮。

(三)技術(shù)的高效性淡化了語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值的審美性

在競(jìng)爭(zhēng)日益激烈和知識(shí)爆炸的信息時(shí)代， 人們期望能在最短的時(shí)間內(nèi)獲取更多的知識(shí)。 于是技術(shù)化的語(yǔ)文教學(xué)表現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文科學(xué)， 追求語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)用性以及語(yǔ)文教學(xué)效率最大化的傾向。 那么， 當(dāng)現(xiàn)代化的技術(shù)設(shè)備進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)時(shí)， 一張張制作精美的富于動(dòng)感的圖片或許能在短時(shí)間內(nèi)將語(yǔ)文文本中那些抽象的、 深?yuàn)W的、 晦澀難懂的古典詩(shī)詞、 文言句式等內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具體的、 易于接受的、 直觀可感的語(yǔ)文知識(shí)， 現(xiàn)代技術(shù)正好能滿足人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)實(shí)用性的期盼。 那些蘊(yùn)含在語(yǔ)言文字背后的語(yǔ)言美、 意境美、 哲理美等等都被現(xiàn)代技術(shù)所消解和遮蔽。 然而， 我們也應(yīng)該時(shí)刻提防過(guò)于強(qiáng)勢(shì)的技術(shù)理性給富有詩(shī)意的語(yǔ)文教學(xué)以及教學(xué)中的人帶來(lái)的戕害， 以免陷入技術(shù)理性的迷途。

不難看出， 技術(shù)化的語(yǔ)文教學(xué)注重效率和實(shí)用， 它更多地關(guān)注在語(yǔ)文課堂教學(xué)中如何利用現(xiàn)代技術(shù)手段使學(xué)習(xí)者快速高效地獲取文體知識(shí)和文學(xué)常識(shí)， 關(guān)注學(xué)習(xí)者語(yǔ)文知識(shí)的掌握、 語(yǔ)文能力的發(fā)展、 語(yǔ)文技能的提高等外在特性的塑造， 關(guān)注現(xiàn)代技術(shù)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效率、 學(xué)習(xí)效果的作用， 從而忽視了語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)習(xí)者的情感、 態(tài)度、 價(jià)值觀的培養(yǎng)， 忽視了學(xué)習(xí)者內(nèi)在心靈的滋養(yǎng)和人格的完善， 忽視了語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)自身所蘊(yùn)含著的人文、 人情、 人心之美。

語(yǔ)文教學(xué)是一項(xiàng)蘊(yùn)含著豐富的人文關(guān)懷、 人文情感并且能夠通達(dá)人心的審美活動(dòng)。 語(yǔ)文教學(xué)的目的不只考慮學(xué)習(xí)者語(yǔ)文知識(shí)的習(xí)得、 認(rèn)知的發(fā)展， 更重要的是要關(guān)注學(xué)習(xí)者情感的豐富、 意志的堅(jiān)強(qiáng)、 心靈的美好、 精神的卓越。 換句話說(shuō)， 它的價(jià)值不僅是傳遞給學(xué)生以語(yǔ)文知識(shí)， 更是提高人的修為， 增強(qiáng)我們對(duì)于生命的感受力， 從而更好地認(rèn)知自己， 并且不斷地提升自己。

三、 基于現(xiàn)代技術(shù)語(yǔ)境的語(yǔ)文教學(xué)的回歸

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對(duì)教學(xué)的不斷滲透和影響， 語(yǔ)文作為一門人文性較強(qiáng)的學(xué)科， 在其教學(xué)過(guò)程中， 因受技術(shù)活動(dòng)過(guò)程的精確性、 程序性、 高效性的影響， 注重關(guān)心語(yǔ)文教學(xué)中技術(shù)的工具性而漠視人的獨(dú)特性、 創(chuàng)造性、 審美性， 過(guò)于追求技術(shù)工具的實(shí)際功用而不問(wèn)效果的價(jià)值指向與意義所在。 可見， 我們?cè)谙硎墁F(xiàn)代技術(shù)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)的強(qiáng)大幫助的同時(shí)， 也需要警惕技術(shù)理性的僭越帶來(lái)的教學(xué)危機(jī)。 因此， 在價(jià)值理性的觀照下， 語(yǔ)文教學(xué)如何回歸語(yǔ)文教學(xué)的本真， 是現(xiàn)代信息技術(shù)背景下語(yǔ)文教學(xué)面臨的緊迫問(wèn)題。

(一)以培養(yǎng)生命整全的人來(lái)超越工具人的價(jià)值取向

語(yǔ)文教學(xué)不僅是一種單純的教與學(xué)的雙邊活動(dòng)， 而且也是一種教與學(xué)雙主體的情感交流和心靈對(duì)話的文化溝通。 語(yǔ)文教學(xué)所追求的不應(yīng)只是單純關(guān)乎語(yǔ)文的知識(shí)、 技能、 過(guò)程、 方法， 不應(yīng)只是掌握一種實(shí)在的工具， 語(yǔ)文教學(xué)更重要的使命在于在語(yǔ)言的熏陶下， 讓學(xué)習(xí)者獲得一種價(jià)值理念、 一種人格修養(yǎng)、 一種人文精神。 其“教育性”不是通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)之外的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的， 而是伴隨著語(yǔ)文教學(xué)自身的實(shí)踐進(jìn)行的。 語(yǔ)文教學(xué)的主體價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)人的存在意義。 人是語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)， 也是語(yǔ)文教學(xué)的落腳點(diǎn)。 為此， 我們需要認(rèn)真反思：怎樣將一篇篇蘊(yùn)含著深刻意味的文本呈現(xiàn)在個(gè)性特征、 文化背景、 人生體驗(yàn)、 價(jià)值旨趣各異的學(xué)習(xí)者面前？怎樣將學(xué)習(xí)者個(gè)體的特殊性與優(yōu)秀作品中內(nèi)含的深刻意義進(jìn)行關(guān)聯(lián)， 從而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的獨(dú)特的人生體驗(yàn)?

語(yǔ)文教學(xué)中的育人， 不是培養(yǎng)被動(dòng)按程式接受語(yǔ)文知識(shí)的工具人， 而是培養(yǎng)生命整全的人。 在這樣的主體價(jià)值指引下， 語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)是注重學(xué)習(xí)者生命個(gè)體發(fā)展的教學(xué)。 它在傳授人文性知識(shí)的同時(shí)， 更要尊重學(xué)習(xí)者生命的獨(dú)特性、 理解生命的生成性、 善待生命的自主性、 觀照生命的完整性。 把語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)習(xí)者的生命境遇和人生經(jīng)驗(yàn)融合在一起， 使學(xué)習(xí)者在語(yǔ)文知識(shí)、 語(yǔ)文能力不斷增長(zhǎng)的同時(shí)， 獲得精神的豐富、 心靈的凈化以及完整生命的成長(zhǎng)。 語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程不是單純習(xí)得語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和能力的過(guò)程， 而是生命意義的顯現(xiàn)、 創(chuàng)生的過(guò)程， 是學(xué)習(xí)者對(duì)于生命內(nèi)涵的體驗(yàn)過(guò)程， 是充滿著人文關(guān)懷與生命情趣的過(guò)程。

從人文關(guān)懷和生命意義的視角來(lái)觀照與審視技術(shù)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)， 不是將學(xué)習(xí)者視作為技術(shù)性的存在， 而是要看作一種指向人的意義的存在， 一種本真的存在。 語(yǔ)文教學(xué)的根本目的在于立足于學(xué)習(xí)者人生的完整發(fā)展， 賦予生命以理性精神， 促進(jìn)生命的廣博、 活力、 豐厚與完滿， 激發(fā)個(gè)體生命的詩(shī)性特質(zhì)， 從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的卓越。

(二)以追求自由來(lái)超越技術(shù)的單向度和趨同化取向

技術(shù)被運(yùn)用到語(yǔ)文教學(xué)， 使得語(yǔ)文教學(xué)更加注重語(yǔ)文知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化和數(shù)量化， 導(dǎo)致單向度和趨同化。 在技術(shù)理性思維的控制下， 語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)追求具體、 精確與統(tǒng)一， 注重對(duì)學(xué)習(xí)者提出統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求， 然而技術(shù)倫理關(guān)注的最主要的問(wèn)題是人的自由。 在埃呂爾看來(lái)， 自由的問(wèn)題是技術(shù)帶來(lái)的所有問(wèn)題中的最根本的問(wèn)題。 恩斯特·卡西爾在《人論》中聲稱:“人只有在創(chuàng)造文化的活動(dòng)中， 人才能獲得真正的‘自由’?！?/p>

在當(dāng)今這個(gè)技術(shù)時(shí)代， 技術(shù)與人的自由問(wèn)題正在成為教學(xué)反思的中心。 從技術(shù)與自由的沖突和融合的視角對(duì)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行審視， 恢復(fù)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)文教學(xué)中的自由的批判精神和革命意識(shí)。 馬克思說(shuō):“正是在改造對(duì)象世界中， 人才真正地證明自己是類存在物。 這種生產(chǎn)是人的能動(dòng)的類生活。 通過(guò)這種生產(chǎn)， 自然界才表現(xiàn)為他的作品和他的現(xiàn)實(shí)。 因此， 勞動(dòng)的對(duì)象是人的類生活的對(duì)象化:人不僅像在意識(shí)中那樣理智地復(fù)現(xiàn)自己， 而且能動(dòng)地、 現(xiàn)實(shí)地復(fù)現(xiàn)自己， 從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身?！盵5]語(yǔ)文教學(xué)追求一種自由不拘的生命存在形態(tài)， 以自由來(lái)超越技術(shù)的單向度和趨同化， 其旨在裨補(bǔ)技術(shù)時(shí)代的內(nèi)在危機(jī)， 使語(yǔ)文教學(xué)在任何時(shí)候都能以人為中心， 讓學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文能始終保持自由學(xué)習(xí)的張力和對(duì)美好事物的向往之心。 因此， 它給予學(xué)習(xí)者的就不只是語(yǔ)文知識(shí)， 更是生命的浸染、 熏陶。

(三)以審美視域來(lái)超越技術(shù)理性的取向

在當(dāng)代信息社會(huì), 技術(shù)理性已成為一種新型的社會(huì)統(tǒng)治力量,消解了人的超越性和批判性精神。 語(yǔ)文教學(xué)追求的價(jià)值和功能也在于通過(guò)現(xiàn)代先進(jìn)技術(shù)手段的運(yùn)用， 快速有效地傳播語(yǔ)文知識(shí)和技能， 而不是從根本上滿足人的發(fā)展的需要。 然而， 語(yǔ)文教學(xué)不僅要滿足學(xué)習(xí)者生存的需要， 傳授蘊(yùn)含豐富情感和思想的人文知識(shí)， 而且要關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界、 滿足人的更高層次的審美需求。 因此， 技術(shù)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該處處洋溢著以人生的價(jià)值、 意義、 理想、 道德、 信念， 以及對(duì)人性的終極關(guān)懷為追求的人文精神和審美情趣。 審美作為一種不同于技術(shù)理性所決定的對(duì)象性思維方式， 旨在強(qiáng)調(diào)：人類必須用一種新的審美感知方式來(lái)取代技術(shù)性的感知方式來(lái)“認(rèn)識(shí)”“對(duì)待”自然和我們生活于其中的世界。 也就是說(shuō)， 人類要培養(yǎng)一種“新感性”,使技術(shù)藝術(shù)化。[6]語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)需要借助人的審美化來(lái)達(dá)到對(duì)抗技術(shù)理性對(duì)人的無(wú)所不在的侵蝕和控制。

當(dāng)然， 審美性的語(yǔ)文教學(xué)并不排斥多媒體之類的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)， 但更關(guān)注技術(shù)在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中使用的目的與意義。 語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者生命境遇和人生經(jīng)驗(yàn)融合的過(guò)程， 語(yǔ)文教學(xué)可以憑借現(xiàn)代技術(shù)所提供的條件完善人的生存能力和生存狀態(tài)， 但同時(shí)還需以審美的價(jià)值取向超越技術(shù)理性， 在使用技術(shù)的過(guò)程中不斷用審美精神縫合認(rèn)知與情感、 對(duì)象與意義、 工具與價(jià)值、 手段與目的、 物質(zhì)世界與精神世界的割裂， 讓學(xué)習(xí)者置身于審美性的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中， 從而彰顯個(gè)性、 鍛煉意志、 陶冶情操、 提高審美情趣和精神品質(zhì)， 獲得人之為人的完整性與幸福感。

需要我們警醒的是， 現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)在語(yǔ)文教學(xué)中被使用， 目的不是為了追求傳播語(yǔ)文知識(shí)的速度， 約束和控制學(xué)習(xí)主體的思想和行為， 而是使學(xué)習(xí)者擺脫認(rèn)知的局限， 打破原有的思維視界， 從而使語(yǔ)文思維能夠更加開闊； 不是讓學(xué)習(xí)者去適應(yīng)技術(shù)機(jī)械、 冷漠的操作， 而是讓技術(shù)滿足語(yǔ)文學(xué)習(xí)者的人性需求， 為語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)注入人文內(nèi)涵， 使語(yǔ)文教學(xué)成為充滿人情、 人心、 人文之美的藝術(shù)。

[1] 吳忠豪，于龍.回顧與檢討：改革開放以來(lái)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)三十年[J].課程·教材·教法,2009(8):84.

[2] 徐繼存.教學(xué)論的自識(shí)與反思：下[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011(9):13.

[3] 辛繼湘.當(dāng)教學(xué)進(jìn)入技術(shù)時(shí)代：局限與超越[J].教育科學(xué)研究，2007(9):15

[4] 舒爾曼.科技時(shí)代與人類未來(lái)[M].北京:東方出版社，1994：3.

[5] 人民教育出版社教育室.馬克思、恩格斯、列寧論教育[M].北京:人民教育出版社，1998：62.

[6] 陳俊.技術(shù)與自由：馬爾庫(kù)塞技術(shù)哲學(xué)思想研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2013.

[責(zé)任編輯 李繼峰]

Humanistic Scrutiny on Chinese Education under the Context of Modern Technology

LUO Yan

(SchoolofLiteratureandJournalism,HunanFirstNormalUniversity,Changsha410205,China)

Technology in information age, an artificial entity with its intrinsic logic, has penetrated into every aspects of Chinese education, while not only meeting people’s demands concerning Chinese education, but also affecting the teaching of Chinese through implicit thinking about technology, and technology can been seen in various aspect of Chinese education, including teaching objectives, teaching contents and means. Therefore, Chinese education is faced with a loss of value orientation. This paper makes a humanistic inspection on Chinese education in the era of technology, to discuss the causes behind the value orientation deviation and corrective measures, so that educational technologies can be humanistically oriented and the art of teaching that exhibits humanistic aesthetic is the correct orientation of modern Chinese teaching.

modern technology; Chinese education; value orientation; humanistic scrutiny

2016-12-08

湖南省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(XJK013BJC002)； 湖南省高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目(2013(544))； 湖南第一師范學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目(XYS15W07)

羅燕(1984—)， 女， 湖南冷水江人， 講師， 湖南師范大學(xué)博士研究生， 主要從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究。

G623.2

A

1009-4970(2017)03-0070-05